Особенности мотивации учения младшего школьника

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10−11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития [3, c. 58]. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования — окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.

Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе [3, c. 62].

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение — труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение — не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения [2, c. 125]. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений [2, c. 131]. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя — самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий [35]. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся — его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста — тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.) [35, c. 26−34].

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [35, c. 41].

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте — это совершенствование воссоздающего воображения [35, c. 49]. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия [35, c. 54−58].

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном настадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [35, c. 61].

Младшие школьники очень эмоциональны [35, c. 64]. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

В младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. В начальных классах закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом. Поэтому учить и воспитывать младшего школьника — очень ответственная задача [36]. Решение трудных задач образования ребенка, становления его личности в огромной степени зависит от профессионального мастерства учителя, эрудиции, доброты, любви к детям и стремления понять каждого из них. Особо значим на жизненном пути любого человека учитель начальной школы. Учитель как один из основных участников образовательного процесса является лицом, наиболее заинтересованным в получении психологических знаний о ребенке. Поэтому психологическое просвещение педагогов, вооружение их современными научными и практическими знаниями о закономерностях психического развития, индивидуальных особенностях и возможностях детей разного возраста являются важнейшими задачами психологической службы образования, интенсивно развивающейся в современной России.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация [14, c. 38−41].

В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и — в значительно меньшей степени — познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко [14, c. 33−34]. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности.

В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса учения как социально-ценной деятельности. Этот мотив определяет положительное отношение детей к деятельности даже в том случае, если она лишена для них непосредственного познавательного интереса.

Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младшего школьника отметка. Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором, именно в этой группе мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста. Развиваются познавательные интересы детей, приобретая избирательность к отдельным учебным предметам. Однако параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации связанной с процессом познавательной деятельности (люблю думать, рассуждать). К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации. Критерием нового уровня развития учебной мотивации младших школьников может служить возникновение позиции учащихся. Следующий этап развития учебной мотивации приходится на старший школьный возраст.

Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Представим анализ ряда наиболее распространенных мотивов в мотивации учащегося [Таблица 1, Приложение А] [37].

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

• — недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
• — неустойчивы, то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);
• — малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;
• — слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;
• — содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом).

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе. Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т. д.). Затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя). И лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее — к способам добывания знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя» что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить, главным образом, одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Интерес к учебной деятельности, по сравнению с другими интересам, учащихся планомерно возрастает в первых и во вторых классах и заметно снижается в третьем классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности.

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова называет злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях [38].

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во вторыхтретьих классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

Низкий уровень действия познавательных мотивов на учебную деятельность ребенка в первый и второй год обучения в школе закономерен. Подобные мотивы не приобретаются вместе с ранцем, а постепенно формируются в процессе самого учения, и ответственность за это ложиться в первую очередь на педагога и родителей. При этом познавательные мотивы требуют специальных действий для своего формирования, иначе с насыщением какой-нибудь потребности, например потребности в позиции школьника, успешность учения ребенка резко снижается.

Психолог Л. С. Славина показала, что в начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально-пассивные. Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх, в практической деятельности. Учитель должен с особым вниманием относиться к таким учащимся, прививать им вкус к мыслительной деятельности, всячески поощрять их успехи, связывать на первых парах решение учебных задач с игровой и практической деятельностью [33, c. 64].

Для формирования полноценной мотивации учения младших школьников важно обеспечить следующие условия:

— обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом;

— утверждать гуманное отношение ко всем ученикам — способным, отстающим, безразличным;

• — удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников;
• — организовать интересное общение детей между собой;
• — обогащать мышление чувствами;
• — развивать любознательность;
• — формировать активную самооценку своих возможностей;
• — утверждать стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию;
• — использовать эффективную поддержку детских инициатив;
• — воспитывать ответственное отношение к учебному труду.

Мотивация к учебе в начальной школе в основном строится не на глубоком интересе к конкретному предмету и пока еще вряд ли на желании преуспевать в будущем. Понятие ответственности для младшего школьника во многом абстрактное. Другое дело так называемый мотив высокой оценки: «пятерка» от учителя, похвала родителей — ради этого ребенок действительно готов усердно заниматься. А вот потребность к обретению новых знаний можно и нужно развивать. Ребенок вряд ли будет стараться и выполнять все требования учителя и родителей, если не будет понимать, для чего учиться. Причина нежелания учиться действительно часто кроется в том, что ребенок не знает, чего от него хотят.

На момент начала обучения ребенка в школе у большинства первоклассников учебная мотивация еще не сформирована или только начинает формироваться. В то же время у ребенка есть познавательный интерес, тяга ко всему новому, необычному. Сформируется ли из этого живого стремления ребенка познавать окружающий его мир учебная мотивация и в дальнейшем любовь к знаниям или же нет, во многом зависит от позиции родителей ребенка. Часто родители с первых же робких шагов своего чада в школьной жизни предъявляют к нему излишне высокие требования, хотят, чтобы ребенок непременно учился на «отлично», не допуская права на ошибку. Излишне строго реагируют на неизбежные в начале обучения промахи и ошибки, тем самым создавая предпосылки для формирования тревожности у ребенка, приоритетности получения хорошей отметки, а не знаний.

Как известно, в младших классах почти все учебные предметы ведет один педагог. Личные особенности учительницы младших классов — ее нравственное состояние, культура, педагогические способности, отношение к детям и даже черты характера — становятся фактором биографии учеников. Задача педагога — заинтересовать каждого ученика, активизировать его мышление, используя для этого все возможности материала".

Учительница начальных классов — лицо, очень близкое к ученикам. К ней можно привыкнуть и привязаться, как к родному человеку. Воздействия первой учительницы попадают на очень благоприятную почву. Ученики вторых, как и первых классов, — дети в возрасте 7−9 лет — нуждаются в покровительстве старших; следование указаниям учительницы для них в высшей степени естественно. Долгое время школьная жизнь в том и состоит, чтобы слушаться учительницу и выполнять то, что она скажет. Такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой начального обучения в школе. Однако учебная деятельность начинающего школьника все больше и больше определяется требованиями окружающих. Близкая социальная среда оценивает уже личность ученика, а не его конкретные знания, предъявляя ему свои требования: куда ни пойди, первый вопрос, который будет задавать взрослый школьнику: «Как ты учишься?», т. е. «Какие у тебя оценки?».

Второй и каждый последующий цикл учебной деятельности и оценки ее результатов будут все прочнее отражать влияние социальной среды. Вопрос «Ради чего учиться?» осознанно или неосознанно не будет покидать ученика. Возможно, время от времени он окажется страстно увлеченным самими знаниями, процессом познания и своими познавательными интересами. Однако не будет одного — увлечения всеми учебными предметами. Исследования показали, что младшие школьники значительно лучше запоминают материал в ситуациях общения. Нужно помнить об этой особенности в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Необходимо помнить, что просто отвергнуть старый способ и заменить его новым не всегда целесообразно.

Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включён в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку [33, c. 81].

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

Учение имеет полимотивированный характер, т. е. к нему побуждает школьника не один, а ряд мотивов различного свойства.

Работа же по формированию мотивов учения предполагает наличие трёх блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный). Каждый блок рассматривается с позиции получаемого результата, который выступает основанием для использования в других блоках.

Таким образом, каждый новый блок возникает на основе предшествующего и становится на данном этапе приоритетным, управляющим и подчиняющим себе другие. В зависимости от учебной ситуации один блок может пронизывать или дополнять другой. Так, эмоционально-волевые проявления младших школьников становятся мотивом поведения, ориентированного на достижение цели. В развитии способности к целеполаганию, важная роль отводится умению ребёнка управлять своими эмоциями, поведением и деятельностью. В свою очередь, благодаря развитию самостоятельности у младших школьников формируется умение ставить цель и предвидеть результат предстоящей деятельности. Параллельно у ребёнка проявляются такие качества как инициативность, любознательность, что позволяет ему управлять своими эмоциями и регулировать своё поведение [36, c. 121−124].

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство — причину познавательного интереса.

Учитель использует для этого следующие приемы:

• 1) создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;
• 2) положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь учителя;
• 3) рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, «почему было трудно?», «что открыли, узнали на уроке?» и т. д.);
• 4) занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки.

Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря следующим приёмам:

• 1) прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности;
• 2) предоставление права выбора, через разноуровневые задания, дозированность домашних заданий, совместное планирование деятельности на уроке, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;
• 3) реакция на ошибку, через приём «лови ошибку», выяснение причин ошибок и определение последующих действий;
• 4) практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

Познавательный блок направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Данная задача реализуется посредством следующих приёмов:

• 1) включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём «метод проб и ошибок», оказание учащимися помощи друг другу.
• 2) необычная форма преподнесения материала;
• 3) создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;
• 4) сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;
• 5) привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;
• 6) стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивационная сфера — ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее, социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.