Характеристика и особенности раннего этапа обучения английскому языку

Проблема сознательности в овладении языком дошкольниками и младшими школьниками

Допустим, что нам ясны психологические функции, которые мы обязаны обеспечить при обучении иностранному (и вообще неродному) языку в начальной школе. Следующий вопрос, на который мы теперь обязаны ответить, — это вопрос об основной стратегии обучения языку маленьких детей, о том, на какие мотивы нам целесообразно опираться на разных этапах, и о том, какое участие в этом обучении может и должен принимать интеллект ребенка, его мышление и сознание.

Наиболее распространенная позиция относительно обучения иностранному языку детей-дошкольников сводится к следующей упрощенной модели. Сензитивный период для усвоения языка — младший дошкольный. В нем, как и вообще в дошкольном возрасте, оптимальный способ усвоения иноязычной речи — это погружение в языковую среду или вообще обучение методом, близким к прямому или натуральному. Позже, в возрасте 11—12 лет, создаются предпосылки для овладения иностранным языком по «модели», характерной для обучения взрослых, т. е. на основе опосредования практического владения иноязычной речью языковыми знаниями. На деле все значительно сложнее. Начнем с психологического анализа развития некоторых речевых усилий ребенка. Уже с самого начала, т. е. на 2−3 годах жизни, его речь не носит в строгом смысле спонтанного характера, она является в психологическом смысле произвольной и в ней имеются элементы, поддающиеся субъективному овладению ребенком. Принципиальный скачок в речевом развитии наступает в момент овладения грамотой, так как оно (овладение) обязательно предполагает подлинное осознание речевых единиц. Мы можем здесь сослаться на основополагающие работы Д. Б. Эльконина, а так же публикации Л. К. Журовой, В. К. Цаава и многих других.

Итак: овладение грамотой предполагает овладение определенным отношение к общественной речи, системной операции по предметному анализу.

Психологически ребенок готов к созидательному изучению иноязычного во всяком случае к 7−8 годам, а вообще годам к 5. Это подтверждает идею Беляева о существовании двух типов владения иностранным языком: «интуитивно-чувственного» и «рационально-логического». В экспериментах выделялись коммуникативные и некоммуникативные типы. Различия между коммуникативными и некоммуникативными учащимися состоят не столько в степени активности одних и пассивности других, сколько в формах протекания этой активности: у первой группы она проявляется ярче во всем коммуникативном поведении, у представителей второй группы — активность скорее в познавательной деятельности. Коммуникативный тип прямо связан с большим объемом слухового восприятия и слуховой оперативной памяти, большей скоростью актуализации знаний и переработки новой информации. Учащиеся, характеризующиеся первым типом овладения языком, достаточно успешны и в условиях непроизвольного и произвольного запоминания. Учащиеся со вторым типом овладения иностранным языком относительно продуктивны при произвольном запоминании при наличии зрительного подкрепления материала. Кроме того, первые показали лучшие результаты по словесной беглости, объему речепроизводства, а вторые лучше справились с языковым анализом, предполагающим выявление логико-грамматических закономерностей в незнакомом языке. По таким показателям, как коммуникативность — некоммуникативность речевых действий, непроизвольность — произвольность, непосредственность—опосредованность действий, свернутость—развернутость речевых и неречевых действий, количественно-качественные характеристики деятельности, описанные типы занимают крайние позиции". Исследование Кабардова указывает также на связь этих характеристик с лабильностью/инертностью нервной системы, т. е. независимость полученных симптомокомплексов от характера учебной деятельности по овладению иностранным языком. В целом никак не менее 30% учащихся склонны к «некоммуникативному» овладению языком, т. е. к преобладанию сознательной активности над языковым материалом, причем эта склонность не должна зависеть от возраста. Итак, упрощенная модель языкового развития, охарактеризованная выше, оказывается весьма далекой от реальности. Мало того, что не только в младшем школьном, но и в дошкольном возрасте ребенку свойственно аналитическое, сознательное оперирование с языком; такое оперирование как способ усвоения иностранного языка вообще является характерным не менее чем для 30% учащихся. При этом мы сознательно устраняемся от обсуждения вопроса о том, насколько эффективна и имеет формирующий характер методика обучения детей языку, основанная на идее сознательного опосредования систематизированными языковыми знаниями процесса иноязычной речевой коммуникации.

Между тем в начальных классах, как известно, ведущим видом мотивации является познавательная. Переход «взрывом» от доминирования игровой к доминированию познавательной мотивации маловероятен. Старший дошкольник, готовый к школе, — это «такой ребенок, которого школа привлекает возможностью получать новые знания, т. е. ребенок с достаточно развитыми познавательными интересами. Очевидно, что эти интересы складываются не в последние месяцы перед поступлением в школу. И столь же очевидно, что наиболее эффективным путем к формированию познавательных мотивов и интересов является первоначальная вплетенность их в игровую ситуацию.