Теоретическое изучение проблемы нарушения дисциплины детьми дошкольного возраста

Освещение проблемы поведения детей дошкольного возраста в научной литературе

В современных условиях развития общества педагогическая наука сосредотачивает внимание на приобщении детей к общечеловеческим ценностям. Среди этих ценностей ведущее место занимают нравственные, культурные и образовательные. Это, прежде всего, гуманизм, добро, любовь к ближнему, почитание матери и отца, стремление к знаниям, трудолюбие, ответственность, дисциплинированность. В последние годы целый ряд ученых к общечеловеческим ценностям относят — Отечество, семью, человека и его здоровье, достижения науки и культуры, труд, образование. Всякая ценность объективна, так как она складывается в процессе социально-исторической практики. Важно отметить, что к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с прогрессом развития общества.

Все эти общечеловеческие ценности становятся побудителями к определенным действиям только в том случае, если они осознаются и принимаются личностью, становятся ее убеждениями и стимулируют ее деятельность. В связи с этим задачи дошкольной педагогики можно рассматривать, как организацию процесса воспитания по осознанию ребенком значимости общечеловеческих ценностей.

Задачи дошкольной педагогики как составной части общей педагогики обязательно учитывают закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе. При этом важно помнить, что дошкольное детство — это уникальный период, в котором закладываются основы развития и формирования личности ребенка. Дошкольная педагогика решает такую задачу, как определение содержания, методики и технологии работы с детьми различных возрастных групп.

На каждом возрастном этапе ребенка важно обеспечить разностороннее и полноценное его развитие, как в условиях дошкольного образовательного учреждения, так и в семье. Дошкольная педагогика на основе психолого-педагогической характеристики ребенка определенного возрастного развития конкретизирует содержание развития и формирования личности, научно обосновывает приемы и средства воспитания и обучения детей.

Согласно точке зрения Л. С. Выготского, при переходе от возраста к возрасту растут и качественно изменяются не только отдельные психологические функции, но и их соотношение, структура. При этом психические функции растут и развиваются неравномерно. Для каждой из них существует свой период оптимального развития, каждый возрастной этап характеризуется специфической структурой личности.

Л.И. Божович, развивая мысль Л. С. Выготского показала, что на каждом возрастном этапе возникают не только новообразования в сознании детей, но и специфические личностные новообразования, которые характеризуют новый этап в развитии ребенка.

Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуации развития». Это понятие позволяет связать в единое целое процесс психического развития ребенка, формирование его личности и воздействие окружающей среды в конкретно-психологическом возрастном плане.

Дошкольная педагогика стремится разработать такую методику и технологию образовательно-воспитательного процесса, которая бы обеспечила формирование нравственных качеств личности дошкольников. Отсюда и вытекает задача — дать характеристику нравственных качеств, которые можно сформировать у ребенка в период дошкольного детства в условиях дошкольного образовательного учреждения, в семье и социуме.

Педагогический процесс имеет три функции: образовательную, воспитательную, развивающую. Эти функции основные, их реализация обеспечивает усвоение детьми опыта человечества, культуры, развитие мышления и познавательных способностей. Задача дошкольной педагогики — разрабатывать более эффективные технологии реализации названных функций в процессе работы воспитателя с детьми различных возрастных групп. На решение этой задачи направлены усилия многих педагогов-исследователей, которые разрабатывали различные варианты программ для дошкольных образовательных учреждений.

Одной из основных проблем, характерных для психологических исследований, проводимых в русле теории Л. С. Выготского, является проблема опосредствования и роли средств в психическом развитии ребенка.

При этом существуют два основных подхода к развитию опосредствования. В рамках первого подхода, более характерного для отечественной психологии, развитие опосредствования рассматривается как становление знаковой функции, а вхождение ребенка в культуру заключается в основном в освоении им способов действия со знаками. Подобный подход разрабатывался в исследованиях А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. В. Давыдова, Н. Н. Поддьякова, Н. Г. Салминой и других авторов.

Во втором подходе делается попытка рассмотреть проблему культурного опосредствования более широко и проанализировать в качестве средства развития саму культурную «рамку», внутри которой находится ребенок (Ж. Карпей, М. Коул, Б. ван Урс и другие). В исследованиях данного направления делается акцент на передаче взрослыми существующих в культуре способов поведения, на роли взаимодействия взрослых и детей в процессе детского развития, т. е. в данном подходе центральным становится вопрос о механизме культурного опосредствования и о регулирующей функции сознания в основном с его содержательной стороны.

Исследования по развитию детской осознанности и произвольности поведения (работы В. В. Давыдова, Е. Е. Кравцовой, Е. О. Смирновой и других) занимают особое, самостоятельное место; при этом проблема единства генезиса опосредствования в связи с генезисом саморегуляции стоит достаточно остро. При рассмотрении этой проблемы возникает вопрос о единстве аффекта и интеллекта, о переживании как основной единице психического развития ребенка.

К решению данной проблемы в процессе анализа психического развития ребенка-дошкольника подходил А. В. Запорожец. С одной стороны, под его руководством был проведен цикл работ по изучению развития форм опосредствования у дошкольника, а с другой стороны, им рассматривалось развитие эмоциональной регуляции поведения ребенка. А. В. Запорожец писал о возникновении особых «синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на относительно ранних стадиях его развития».

Условно дошкольный возраст можно разделить на три этапа. Первый этап — это младший дошкольный возраст, 3 — 4 года.

На этом этапе одно из основных направлений развития — это развитие восприятия. Ребенок ориентируется, прежде всего, на отдельные признаки действительности, и средством его ориентировки при решении «знаковых» задач является сенсорный эталон (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер).

В качестве символов (как было показано в выполненных под нашим руководством исследованиях Л. А. Коротаевой и В.Н. Торлоповой) на данном этапе выступают отдельные свойства предметов, прежде всего цвет.

На втором этапе — 4 — 5 лет — ребенок начинает выделять наглядные структуры.

Основным средством решения «знаковых» задач становится наглядная модель, а «символических» — композиция.

Как показывают работы В. В. Брофман, Е. В. Горшковой, В. В. Холмовской, к пяти годам ребенок может переходить к выражению своего отношения к действительности с помощью определенной структуры в своих рисунках, постройках, выразительном движении.

И, наконец, на третьем этапе — 6 — 7 лет — дети переходят к выделению скрытых, не наглядных характеристик действительности. Средством решения задач «на значение» становится слово в его обобщающей и планирующей функции, а в решении «символических» задач появляется метафора как передача с помощью образа некоторой обобщенной идеи, т. е. осуществляется переход к символу как к «вещи и идее».

Если мы говорим о способах опосредствования, способах регуляции поведения ребенка и решения им задач разных классов, то наряду с характеристикой самих средств с необходимостью следует дать и характеристику тех видов действий, которые производятся с ними. Анализ видов средств и действий с ними позволил выявить три основные позиции субъекта по отношению к действительности и соответственно три способа регуляции поведения ребенка в любой ситуации.

Первый способ взаимодействия с реальностью — нормативно-стабилизирующий. Его применение направлено на освоение и использование существующих в культуре норм в широком смысле слова (включая и нормы познания и др.). В основе данного способа лежит в основном применение знаковых средств.

Второй способ — смыслообразующий, направленный на поиск личностного смысла и выражение собственной позиции по отношению к ситуации.

Этот способ включает в себя, прежде, всего процессы «эмоционального воображения» (по А.В. Запорожцу) и базируется в основном на использовании символических средств.

Третий способ — преобразующий (диалектический), направленный на преобразование реальности и разрешение противоречивой ситуации путем оперирования противоположностями. Этот способ включает в себя действия, как с знаковыми, так и с символическими средствами.

Предпочтительное использование способа зависит от конкретного смыслового поля, от самой задачи, которая стоит перед субъектом. При этом очевидно, что возможности саморегуляции определяются полнотой овладения существующими способами опосредствования. Реальное же поведение характеризуется сочетанием указанных способов, которые достаточно полно представлены в любом феномене культуры. Целостный поведенческий акт определяется как успешностью классификации ситуации по необходимому способу регуляции и его использованию, так и уровнем освоения каждого из способов ориентировки в ситуации.