Теоретические основы изучения иноязычной грамматики

РефератПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Теоретические основы изучения иноязычной грамматики (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Особенности обучения грамматики в средней школе. Языковые и речевые упражнения

Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под влиянием эволюции теории лингвистики, воздействием учёта практических результатов обучения иностранным языкам, учёта государственной политики в области образования и пр.

Сегодня наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики при обучении иностранным языкам. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, проявились и в 60−70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н. Хомского, некритически переносимой в методику ИЯ. И в последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.

С другой стороны можно привести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении ИЯ, о чём свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а также ряда социально-политических факторов.

А.С. Бикеева отмечает, что, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение её роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком Бикеева А. С. Некоторые приемы развития творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка // ИЯШ. — 2005. — № 2. — С. 38−42.

Основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.

По определению доктора филологических наук, профессора В. Г. Гака, грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей (Под. ред. В.М. Филатова)/ Серия «Среднее профессиональное образование». — Ростов н/Д: «Феникс», 2004.-С-42.

Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать в данный момент, по мнению Н. Д. Гальсковой, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. С-53.

Л.П. Кистанова обращает наше внимание на то, что овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании и чтении Кистанова Л. П. Коммуникативное задание и коммуникативная задача как мотивационно-целевая и исполнительная фазы речевой деятельности при формировании иноязычной коммуникативной компетентности / Л. П. Кистанова // Лингвофевраль Матер. конф. по проблемам филологии и методики преподавания. — Сочи: СГУТиКД, 2006.

Можно грамотно построить собственное высказывание, используя достаточно ограниченный набор грамматических конструкций. Однако это не гарантирует того, что другие люди не будут использовать более сложные структуры в своей речи, что может стать серьезным препятствием для понимания сути высказывания, не говоря уже о тонкостях социолингвистического характера, выражающихся в возможном подтексте сказанного. Если нет достаточного понимания, значит, нет и полноценного общения. Недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции.

При обучении иностранным языкам выделяют активный и пассивный минимум материала. Активный материал предполагает отработку для использования в продуктивных видах речевой деятельности, а пассивный служит лишь для узнавания при чтении и аудировании. Отбор активного грамматического материала строится с учетом принципа распространенности его употребления в устной и письменной речи, а также принципа образцовости; многие грамматические явления, необходимые для речи, усваиваются как отдельные словоформы Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей (Под. ред. В.М. Филатова)/ Серия «Среднее профессиональное образование». — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. С81. Как правило, активная грамматика изучается в средней школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму, — в старшей школе.

По мнению И. С. Крестинского, для того чтобы более конкретно определить, как овладение грамматическим материалом влияет на формирование различных составляющих коммуникативной компетенции, необходимо ответить на вопрос о том, что же включает в себя знание грамматики и в каком случае учитель может сказать, что он научил грамматике своих учеников Крестинский И. С. Интегративно-рефлексивный подход в свете общемировых тенденций в дидактике иностранных языков // Психология, образование, социальная работиа: актуальные и приоритетные направления исследований. — Тверь: Твер.гос.ун-т, 2006. — С.168 — 171.

Знать грамматику означает знать:

* форму;
* значение;
* употребление;
* речевую функцию того или иного грамматического явления.

Е.В. Сребницкая отмечает, что даже после продолжительной отработки некоторые учащиеся не могут узнать или вспомнить форму того или иного времени, способа образования сравнительной степени прилагательных и т. д. Трудно проанализировать все причины, лежащие в основе подобного состояния знаний, но в каких-то ситуациях причина кроется в действиях учителя по ознакомлению с грамматическими явлениями и структурами и их тренировке Сребницкая, Е. В. Особенности цели и содержания обучения иностранным языкам иностранным языкам учащихся и студентов / Е. В. Сребницкая и др. // Гуманизация образования в России: Сб.научн.тр. — Магнитогорск: МаГУ, 2007. — С.110−115. Часто во время ознакомления с тем или иным грамматическим явлением учитель забывает или не успевает:

* зафиксировать все формы данного явления на доске;
* показать не только утвердительную, но и отрицательную и вопросительную формы, полную или усеченную, если они возможны в данном случае;
* сравнить форму данной грамматической структуры с частично похожей формой другой структуры;
* сделать учащихся активными участниками учебного процесса, а не пассивными наблюдателями за действиями учителя, бездумными роботами, хором повторяющими или механически записывающими мало значащие для них фразы.

По мнению Н. Д. Гальсковой, трудности возникают и при определении значения и употребления того или иного грамматического явления, поскольку при объяснении они редко увязываются с речевыми функциями, свойственными данной грамматической структуре Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. С-96. Игнорирование речевой функции при объяснении косвенно приводит к тому, что форма и значение, не привязанные к конкретному речевому контексту, быстро забываются или вступают в противоречие и путаются с близкими по форме или значению структурами.

Для того чтобы правильно организовать ознакомление с грамматической структурой и ее тренировку, предвосхитить и максимально сократить появление возможных ошибок, учитель старается проанализировать трудности, которые данное грамматическое явление может представлять для учащихся.

П.К. Бабинская классифицирует возможные трудности при обучении грамматике с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учеб. пособие/ П. К. Бабинская, Т. П. Леонтьева, И. М. Андреасян, А. Ф. Будько, И. В. Чепик. — Изд. 2-е, стер. — Мн.: ТетраСистемс, 2003. -С-9.

В любом языке при изучении грамматики выделяют морфологию и синтаксис. В морфологии изучаются различные части речи, словообразование и т. д. Синтаксис рассматривает вопросы построения простых и сложных предложений, пунктуацию, прямую и косвенную речь и многое другое.

В то же время, например, при изучении раздела «Имя существительное» в русском, английском, немецком, испанском и французском языках можно найти много особенностей, свойственных только одному из этих языков.

Соизучение родного и иностранного/иностранных языков неизбежно приводит к определенной межъязыковой интерференции, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок.

В изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке. Так, например, И. Кириченко отмечает, что при изучении английского языка трудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времен, которых нет в русском языке Андронкина Н., Кириченко И. Новые формы и типы уроков в обучении иностранному языку: Учеб. пособие для студентов вуза. — 2-е изд. исправленное. — Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2005. — С. 30, 46−47. Как уже отмечалось выше, настоящее, будущее и прошедшее время в английском языке может быть выражено различными временными формами. Для русскоязычных учащихся такое обилие временных форм, а также связанное с ними явление согласования времен не может не представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Аналогичные примеры можно найти и в других языках.

При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языками, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка:

1. Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте, параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык — вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью. Овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения — родной язык — уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.
2. Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий, т. е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотнесению произвольной формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознательности.

Умение изменять и сочетать слова — одно из важнейших условий практического владения языком и использования его как средства общения. Умение изменять и сочетать слова в речи эффективно только в том случае, если оно осуществляется автоматически, т. е. включает необходимый набор грамматических навыков.

Среди изучающих иностранный язык и учителей существуют различные точки зрения на необходимость системного изучения (обучения) грамматики. Представим две противоположные точки зрения.

Аргументы в защиту системного изучения грамматики в курсе иностранного языка.

Аргументы против усиленного изучения грамматики в курсе иностранного языка.

1) Начиная с младшего подросткового возраста (9—10 лет) у людей начинает преобладать категориальное мышление. Изучение грамматики в системе, через освоение грамматических категорий, позволяет установить системные связи в языке и сделать речь грамматически правильной и чистой без сверхъестественных усилий.
2) Изучение грамматики очень интересно и увлекательно, вводит людей в мир новых понятий.
3) Изучение грамматики в системе позволяет лучше понять культурные особенности людей, говорящих на этом языке, их менталитет.
4) Изучение грамматики иностранного языка помогает лучше понять особенности системы родного языка.
5) Изучение грамматики способствует развитию логики и памяти, дисциплинирует мышление.
6) Хорошо сформированные грамматические навыки облегчают

процесс взаимодействия в устной и письменной речи.

7) При том что в любом языке насчитывается немало грамматических явлений, они могут быть объединены в рамках вполне дискретных категорий. В отличие от лексики грамматический материал обозрим.

1) Овладевая родным языком, человек не изучает правила грамматики, а усваивает закономерности построения речи в процессе общения.
2) Многие носители языка допускают достаточно большое количество грамматических ошибок и оговорок, но это не считается чем-то недопустимым. Слишком правильная в грамматическом отношении речь, отсутствие каких-либо ошибок выдает образованных иностранцев.
3) Объяснение грамматики в грамматических справочниках строится с использованием такого количества специфических грамматических терминов, что понять что-либо с первого раза практически невозможно. Такое объяснение, скорее, запутывает неподготовленного читателя, чем обеспечивает необходимую помощь.
4) Эффективность речевого взаимодействия определяется не только соблюдением норм грамматики, но и другими языковыми и речевыми умениями и навыками.
5) Надо стараться избегать тех ошибок, которые кардинально препятствуют эффективному речевому взаимодействию, но при этом не обязательно иметь полное представление о всей грамматической системе языка.
6) Обучение грамматике путем механического записывания правил и их отработки в системе подстановочных и переводных упражнений на абстрактных, ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных коммуникативных ситуаций, мало что дает для формирования реальной грамматической грамотности.
7) Даже в системе международных экзаменов требования к уровню сформированности грамматических навыков не занимают такого большого места и не контролируются так жестко, как в отечественной практике обучения ИЯ, где грамматика является мерилом грамотности и успешности овладения ИЯ.

В зависимости от условий обучения, характера аудитории и самого грамматического материала, а также от той позиции, которой придерживается учитель в преподавании грамматики, можно поразному строить процесс ознакомления с грамматическим материалом и его тренировки.

Для того чтобы показать этот процесс в определенной системе, рассмотрим подробнее традиционно сложившиеся в методике преподавания иностранных языков подходы и существующие в их рамках методы обучения грамматике.

В обучении грамматике традиционно определились два подхода — имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий.

Нельзя не согласится с утверждением Н. И. Геза о том, что на современном этапе данные методы редко используются в «чистом виде». В практике обучения иностранному языку учитель может варьировать использование тех или иных методов в процессе курсовой подготовки. Выбор метода зависит от многих причин, в том числе от возраста, уровня языковой компетенции учеников, целей курса, а также особенностей самого грамматического материала. Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. С-31.

Рассмотрим эти базовые подходы к обучению грамматике, определим плюсы и минусы каждого из них, а также возможные варианты их использования в зависимости от конкретной ситуации обучения иностранному языку.

Имплицитный подход (без объяснения правил).

Структурный метод.

Коммуникативный метод.

Правильнее было бы говорить не о методе, а о методах, в основу которых положены упражнения на отработку структурных моделей. Очень часто данные методы ассоциируются с именем Х. Палмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г. данные методы предполагают примерно следующую последовательность действий:

1) Аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности.
2) Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором.
3) Вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур.
4) Учебный диалог с несколькими структурами.

Здесь также существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Выделим лишь наиболее общие дня них положения.

1) Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. Так, в курсах интенсива сначала учитель проигрывает текст или диалог, где все лексические и грамматические единицы объединены сюжетной линией (первое знакомство, расселение в гостинице и т. д.).
2)Имитация в речи при наличии речевой

задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. Здесь можно попросить произнести фразу хором и индивидуально с определенным чувством (радостно, грустно, гневно и т. д.), обращаясь к разным людям, в различных ситуациях и т. д. Часто это может сопровождаться определенной мимикой, жестами, движениями, по возможности рифмоваться, проговариваться под музыку. в такт и т. д.

З) Группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации.
4) Разнообразие обстоятельств автоматизации.

Одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных «этюдах» или ситуациях общения.

5) Действия по аналогии в схожих ситуациях общения.

Плюсы данного метода:

* грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки,
* у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую

грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует ее в памяти как неделимое целое.

Минусы.

* упражнения носят механический, монотонный характер;
* учащимся скучно, они быстро устают;
* упражнения исключают речевой характер отработки;
*содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы.

Плюсы:

* высокая степень мотивации учащихся;
* речевая направленность отработки;
* разнообразие речевых контекстов использования.

Минусы:

* недооценка принципа сознательности;
* большая подготовка со стороны учителя;
* специальный набор речевых «этюдов», что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя;
* продолжительность во времени.

Как видно из этих примеров, имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых. Если внимательно проанализировать УМК И. Н. Верещагиной и др., М. З. Биболетовой и др. для 1—2 классов, то можно заметить, что они построены на использовании данного подхода. При этом в современных УМК для начальной школы удачно сочетаются оба метода: структурный и коммуникативный, с учетом реального контекста деятельности детей Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей (Под. ред. В.М. Филатова)/ Серия «Среднее профессиональное образование». — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. С-42.

Учебные материалы школы Г. А. Китайгородской для взрослых, начинающих изучать иностранный язык, также построены на основе коммуникативного метода обучения грамматике, хотя на более продвинутом этапе предполагается подключение и других методов Качалов Н. А Мотивационные аспекты профессионально — ориентированного обучения ИНСТРАННОМУ ЯЗЫКУ в ВУЗе. Межвузовский сб. науч. тр.- 2006; С18.

Эксплицитный подход (с объяснением правил).

Дедуктивный метод.

Индуктивный метод.

От общего — к частному.

От правила — к действию.

Последовательность действий.

1) Изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов.
2) Учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте.
З) Выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом.
4) Затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом.

Например:

* раскройте скобки:
* поставьте прилагательные глаголы в нужной форме;
* перефразируйте предложения, используя данное начало указанное слово;
* найдите ошибки и исправьте их.
5) Переводные упражнения с родного языка на иностранный.

От единичного — к общему. Учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления.

Последовательность действий.

1) дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с уже известными грамматическими явлениями/формами/структурами.

Учитель формулирует речевую задачу, например: «Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. Сформулируйте правило». В данном случае уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен, что учащиеся смогут с легкостью вывести правило. В любом случае задание должно быть посильно для учащихся, иначе оно займет неоправданно много времени, а неправильные выводы, сделанные самостоятельно, могут закрепляться в сознании и приводить в дальнейшем к устойчивым ошибкам.

2) Формулировка учащимися правила образования/использования грамматической структуры, корректируемая учителем.
З) Выполнение упражнений на подстановку. 4) Выполнение упражнений на трансформацию.
5) Переводные упражнения.

Плюсы:

осуществляет реализацию принципов сознательности, научности;

* обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка;
* способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся;
* может быть использован при самостоятельной работе.

Минусы:

* трудность понимания грамматической терминологии;
* часто грамматика отрабатывается на «безликих» предложениях, вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.

Плюсы:

* обеспечивает реализацию проблемного обучения;
* стимулирует самостоятельное языковое

наблюдение;

* развивает догадку по контексту;
* способствует лучшему запоминанию изучаемого материала.

Минусы:

* может занимать много времени;
* не все языковые явления можно объяснить индуктивно;
* неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам.

Дифференцированный подход Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.

По утверждению В. А. Беликова в начальной и средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку Рефлексивно-дидактические аспекты организации учебно-познавательной деятельности учащихся школ и студентов вузов в процессе иноязычной подготовки / В. А. Беликов, Н. Г. Кривощапова, Е. В. Сребницкая, Е.Е. Долгалева// Сибирский педагогический журнал. — 2007. — № 6. — С. 86−88:

* именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;
* характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;
* при корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.

При этом очевидно, что для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективным в данном случае по мнению Е. И. Пассова, будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте. Частичное сочетание индуктивного и коммуникативного методов в данном случае будет очень эффективным и поможет восполнить минусы одного подхода плюсами другого Пассов Е. И. Кузовлев В. П. Коростелев В. С. -Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // ИЯШ. — 1987. — № 6.

В старшей школе и на продвинутом уровне обучения, как правило, используют дедуктивный метод, поскольку:

* уровень языковой грамотности, академических умений уже достаточно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу как в классе, так и при самостоятельной работе;
* грамматические структуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будут непозволительно велики;
* в старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений.

Языковые и речевые упражнения Основным фактором, Обусловливающим успех обучения речевой деятельности являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения.

Целесообразно выделить три типа упражнений для обучения учащихся речевой деятельности:

1) языковые;
2) условно-речевые;
З) подлинно речевые упражнения.

Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых умений (например, «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т. д.).

Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются учебно-речевыми или условно-речевыми (например, «Ответьте на вопросы по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму» и т. д.). Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности.

К языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью.

К первому виду языковых упражнений относятся все языковые аналитические упражнения (например, «Перепишите предложения, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами» и т. д.), а также так называемые тренировочные (предречевые, формальные) упражнения (например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложноподчиненное», «Постройте предложение по образцу» и т. д.).

Ко второму виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой коммуникации (например, «Замените прямую речь косвенной», «Напишите предложения в пассиве» и т. д.).

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой