Педагогика действия В.А. Лая

В Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог — Вильгельм Август Лай (1862—1926), который пользовался довольно широкой известностью и в других странах, в частности в дореволюционной России.

Лай биологизировал педагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Он полагал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с простейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом рефлекторный акт всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие — переработка — выражение (или изображение). Пискунов А. И. «Хрестоматия по истории зарубежной педагогики» М. «Просвещение» 1981 — С. 327.

Эту механистическую схему Лай применял и к процессу воспитания и обучения, который, по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления, восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий.

Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно с нормами логики, эстетики, этики, а также религии, должны во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал важное значение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях.

Отсюда и название всей его теории — «педагогика действия». Средствами «выражения» в педагогическом процессе, по Лаю, являются различные виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка, танцы, а также уход за растениями и животными, производство опытов, устные и письменные работы и т. д. Лай полагал, что все преподавание должно быть построено на основе этих положений. Так, при изучении естествознания школьные участки дают возможность организовать посевы, выращивать растения и т. д. Если почему-либо это невозможно, то в классе или в школе должны быть цветы в горшках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети должны зарисовывать, прибегать к «изображениям».

Предлагая использовать самые разнообразные средства «выражения», Лай считал, что труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания, что он является необходимым заключительным звеном процесса обучения.

На основе предложенной им схемы педагогического процесса Лай построил «органический учебный план». Все преподавание он подразделял на «наблюдательно-вещественное» и «изобразительноформальное». В первое он включил все связанное с «восприятием»: жизнь природы (естественная история, физика, химия, география), жизнь человека (история, граждановедение, учение о народном хозяйстве, мораль, философия и педагогика); ко второму он относил все, что дает, по его мнению, материал для «выражения»: изображение, эксперименты, уход за животными, математическое изображение, словесное изображение (язык), художественное изображение, «творчество в моральной области, поведение в классной общине» и т. д. Исходным в учебной работе, по его мнению, является «наблюдательно-вещественный материал, который подвергается обработке на занятиях формально-изобразительного преподавания». При таком искусственном разделении учебного материала естественная история попадает у Лая в рубрику «наблюдательно-вещественного преподавания», а уход за растениями и животными включен в «изобразительно-формальное преподавание». Пискунов А. И. «Хрестоматия по истории зарубежной педагогики» М. «Просвещение» 1981 — С. 329.

Как указывалось выше. Лай биологизировал педагогику, не понимал, что воспитание — социальное явление и не может быть всецело объяснено только на основе биологических закономерностей. Кроме того, Лай, уделяя основное внимание «выражению», снижал значение умственной работы, превращал «школу действия» в иллюстративную школу, где учащиеся значительную часть своего времени отдают зарисовкам, лепке, драматизации и т. д. Эта чрезмерная изобразительная деятельность в значительной мере отвлекала их от систематической учебной работы, что приводило к снижению уровня общего образования.

В последние годы своей жизни Лай открыто встал на реакционные позиции, подчеркивал в своих работах особое значение религии и расы в воспитании. Считая, что первенство принадлежит германской расе, он воспевал германский национализм.

Многие люди, выдвинувшиеся впоследствии на избранном ими поприще, не обнаруживали успехов в пассивной школе словесного обучения и с отвращением вспоминают об учении, которое не шло навстречу их способностям и склонностям. Вспомним Линнея, Гауса, Либиха, Дарвина, Гельмгольца, Фроммеля, Гергарда Гауптмана и др. Шеррингтон собрал недавно сведения о нескольких тысячах лиц и не нашел никакого соответствия между школьными успехами и проявленным впоследствии в жизни умом, ловкостью и деятельностью. Школа и жизнь находятся, следовательно, в некотором противоречии друг к другу, и именно потому, что в преподавании слишком мало жизни, активной деятельности и действия.

Школа действия хочет создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она хочет превратить школу в общину, создать для ребенка природную и социальную среду. Из всего этого видно, что нам необходима педагогика действия. Пассивно воспринимающее обучение должно быть заменено наблюдательно-изобразительным, а словесная школа — школой действия.

Чтобы побудить замкнутого по характеру ребенка к какому бы то ни было выражению, достаточно показать ему новый предмет или дать новое слуховое впечатление. Мы можем развязать язык самому робкому, самому нелюдимому из новичков, если, например, принесем в класс какое-нибудь животное.

Бине и Фэрэ нашли, что давлением испытуемым на динамометр было менее значительным при требовании «жмите изо всех сил», чем когда экспериментатор, проделывая это сам, говорил просто: «делайте то же, что я» (Гюйо). Мы видим отсюда, что успех внушения зависит не только авторитета, веры в личность, послушания, не только от симпатии, определенности и уверенности речи, от голоса и жестов, но в особенности от самого действия, проделанного перед лицом, подвергающимся внушению…

Этот случай и другие примеры показывают нам, что ощущения движения в широком смысле, обрабатываемые незаметно вниманием, необходимы для точного выполнения движения. Поэтому «действие в мыслях», о котором говорят многие педагоги, может более мешать, чем способствовать воспитанию активности. Оно легко приводит к самообману и к тому, что Песталоцци называл «пустой болтовней». Пискунов А. И. «Хрестоматия по истории зарубежной педагогики» М. «Просвещение» 1981 — С. 329.

Живость ощущений и представлений, необходимая для комбинирующего мышления художника, скульптора, поэта, исследователя, ремесленника, да и для каждого человека в обыденной жизни, недостаточно оценивалось до сих пор психологами. Еще менее, однако, признавалось громадное значение этих свойств ощущения и представления со стороны педагогов. Поэтому с педагогической точки зрения важно подчеркнуть, что живость ощущений и представлений обусловливается содержащимися незамеченными ощущениями и представлениями движения.

Достаточно лишь поставить это вопрос, чтобы всякий увидел, какое он имеет громадное педагогическое значение.

То, что Гёте говорит в «Вильгельме Мейстере» о взрослом человеке, имеет отношение и к нашему питомцу, окруженному жизненной средой, влияние которой он испытывает и которую в свою очередь творчески изменяет. Вот слова поэта: «Весь мир лежит перед нами, как большая каменоломня перед строителем, который лишь тогда заслуживает этого имени, когда он из случайных природных масс создает с величайшей экономией, целесообразностью и прочностью образ, зародившийся в его душе. Все вне нас, можно даже, пожалуй, сказать, все в нас — стихия; однако в глубине человека заложена творческая сила, которая способна создать то, что должно быть, которая не даст нам покоя и отдыха, пока мы не выразим, не воплотим это вне нас тем или иным способом».

Действительно, возможно предположить перекос на данной оси в ту ли иную сторону, заявив, что воспитание может служить, например, только средством развития личности, а интересы общества в этой связи будут попросту игнорироваться. Либо наоборот, возможно предположить существование цели воспитания, игнорирующей интересы личности.

Говоря, о цели, как компоненте педагогической деятельности сначала следует отметить основные компоненты педагогического процесса вообще: Пискунов А. И. «Хрестоматия по истории зарубежной педагогики» М. «Просвещение» 1981 — С. 332.

• — цель
• — содержание
• — формы
• — методы

Управление целостным педагогическим процессом начинается с проектирования его целей и задач, которые всегда должны опираться на общие цели и потребности общества и личности. Это еще раз подчеркивает важность цели, как компонента педагогической деятельности. Задачи деятельности конкретизируются в тактических, стратегических и оперативных задачах образовательного, воспитательного и развивающего характера.

Еще более важно то, что цели закономерно определяют остальные элементы педагогического процесса — содержание, формы и методы деятельности преподавателя, воспитателя и воспитуемого. Содержание педагогического процесса должно максимально ориентироваться на поставленные задачи, как можно точнее решать их, не пропуская ни одну. Если методы, формы и средства наилучшим образом будут доносить до сознания учеников суть содержания уроков, формировать у них необходимые умения и навыки, то рассматриваемая закономерная связь обеспечит желаемые результаты. Содержание должно направлять педагогов и воспитуемых на такую деятельность, которая бы позволяла достигнуть главной цели педагогики.

Проанализировав цель как компонент педагогической деятельности, следует подчеркнуть: несмотря на центральное положения цели в педагогической деятельности, необходимо отметить, что оптимальное функционирование и получение желаемого результата достигается только путем закономерной взаимосвязи всех компонентов педагогической деятельности.