Развитие музыкальности детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Развитие музыкальности детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования

2009 г.

План

• Введение
• Глава 1. Психолого-педагогические основы развития музыкальности детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования
• § 1. Развитие музыкальности ребенка как психолого-педагогическая проблема
• § 2. Восприятие как основа развития музыкальности ребенка
• § 3. Психолого-педагогические основы обучения игре на детских музыкальных инструментах на уроках музыки
• Глава 2. Проведение и организация опытно-экспериментальной работы
• § 1. Анализ учебно-методической литературы по проблеме развития музыкальности ребенка в процессе элементарного музицирования
• § 2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по теме исследования
• Методические рекомендации
• Заключение
• Литература
• Приложение

Влияние музыки в развитии творческой деятельности детей очень велико. Музыка, как и любое другое искусство, способно воздействовать на развитие ребенка, побуждать к нравственно-эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством музыкальное искусство выполняет важнейшую социальную функцию.

Требования гуманизации воспитательных и образовательных процессов предполагают большое внимание к развитию творческих способностей ребенка, лучших его качеств.

Отсутствие полноценных впечатлений в детстве с трудом восполнимо в последствии. Важно, чтобы уже в раннем детстве рядом с ребенком оказался взрослый, который смог бы раскрыть перед ним красоту музыки, дать возможность ее почувствовать.

Положительное влияние музыки на общефункциональную деятельность организма доказано. Об этом писал И. М. Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений.

Восприятие является ведущим видом деятельности. И исполнительство, и творчество детей базируются на ярких музыкальных впечатлениях. Сведения о музыке тоже даются в опоре на «живое» ее звучание. [] Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Все виды музыкальной деятельности могут служить средствами его развития. В музыкальном восприятии детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность.

Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она неосуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие детей. Поэтому так важно использовать все виды музыкальной деятельности [].

Кроме того, каждый вид музыкальной деятельности служит средством, развития какой-либо музыкальной способности.

Классик отечественной психологии Б. М. Теплов определил способности как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений и знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения [].

Б.М. Теплов четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога Павлова И. П., он признавал врожденными свойствами нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные (ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития ребенка и в течение ряда лет после рождения).

Врожденные свойства нервной системы Б. М. Теплов отделяет от психических свойств человека. Он подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей.

Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие музыкальность.

Элементарное музицирование — один из видов детского исполнительства, обогащающий музыкальные впечатления ребенка, развивающий их музыкальные способности. Игра на ударных музыкальных инструментах помогает выработать чувство ритма, расширяет тембровые представления детей. Мелодические музыкальные инструменты развивают все три музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. Кроме того, элементарное музицирование развивает волю, стремление к достижению цели, воображение, чувство ансамбля, коллективное действие, чуткость, взаимопомощь, обостренный слух.

Эти положения заслуживают внимания и учитываются российской педагогикой, получая дальнейшую разработку на основе научных данных физиологии, психологии, музыкознания.

Развитие музыкальных способностей осуществляется в процессе совершенствования слуха и умения в доступной и интересной для детей младшего школьного возраста форме: ритмических упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов.

Психологи утверждают, что воздействие музыки на общефункциональную деятельность ребенка вызывает в нем двигательные реакции. По мнению Б. М. Теплова, восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной хор музыкального движения… Путем подбора соответствующих музыкальных произведений можно вызвать определенные двигательные реакции, организовать и влиять на их качество [].

Проблемы, возникающие в процессе элементарного музицирования, заставляют учебных, практических работников искать пути совершенствования методики. Перспектива ее совершенствования видится в систематизации и конкретизации накопленного материала и выборе эффективных методов и приемов, способствующих развитию музыкальности детей младшего школьного возраста через элементарное музицирование, чем и определяется актуальность нашего исследования.

Обоснование значения детского исполнительства и выявление педагогических условий организации деятельности составляет проблему нашего исследования.

Объектом исследования является процесс развития музыкальности средствами исполнительской деятельности в условиях начальных классов общеобразовательной школы.

Предметом исследования является своеобразие развития музыкальности детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую, музыковедческую и методическую литературу по теме исследования;

2. Выявить возможность развития музыкальности детей в процессе элементарного музицирования (игры на детских музыкальных инструментах)

3. Провести экспериментальную работу в условиях начальных классов общеобразовательной школы;

4. Разработать методические рекомендации и сформулировать выводы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие теоретические и практические методы:

Теоретические методы:

1. Теоретический анализ философско-эстетической, психолого-педагогической, музыковедческой и методической литературы.

2. Изучение «истории вопроса» и опыта зарубежной и современной школы, вызванного их средствами обращения к исполнительской деятельности (элементарному музицированию).

3. Анализ учебных программ, методических пособий, целенаправленное наблюдение за процессом развития музыкальных способностей учащихся.

4. Разработка, проведение и анализ учебных занятий.

5. Анализ и обобщение материала, полученного в результате наблюдения.

6. Осуществление педагогического эксперимента и обработка методических рекомендаций.

Практические методы:

музицирование урок музыка обучение

1. Метод наблюдения: наблюдение за элементарным музицированием детей младшего школьного возраста на занятиях, роль педагогических условий.

2. Метод сравнительного эксперимента: развитие у детей музыкальности путем педагогического воздействия.

3. Метод анализа: выявить, какие педагогические условия весьма оптимальны.

4. Обработка результатов эксперимента, формирование рекомендаций и выводов.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие музыкальности детей младшего школьного возраста будет развиваться успешнее, если в учебном процессе будет активно использоваться элементарное музицирование, т. е. исполнительская деятельность.

Практическая значимость данного исследования определяется тем, что в работе:

1. Выявлено значение и роль элементарного музицирования.

2. Создана определенная система работы с детьми младшего школьного возраста по развитию музыкальности в процессе элементарного музицирования.

3. Проведена систематизация обучению элементарному музицированию.

4. Разработаны определенные методические рекомендации.

Исследования проводились на базе школы № 26 г. Читы.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития музыкальности детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования

§ 1. Развитие музыкальности ребенка как психолого-педагогическая проблема

Психология музыкального воспитания и обучения изучает психологические вопросы управления процессом музыкального обучения и воспитания, исследует проблемы диагностики музыкальной одаренности, формирование и развитие способностей, специальных умений и навыков, необходимых для сочинения, исполнения, слушания музыки, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимся, дает рекомендации по психологической подготовке к концертно-конкурсной деятельности. Эта прикладная отрасль психологических знаний, являясь разделом музыкальной психологии, обогащает ее новыми материалами, поскольку психические процессы состояния и свойств личности в яркой и развитой форме выступают в условиях музыкального обучения.

Музыкально-педагогическая психология имеет много общего со всеми разделами музыкальной психологии и другими науками, в первую очередь с музыкальной педагогикой, которая формирует принципы, исследует формы и методы музыкального обучения и воспитания.

Широкие возможности музыкального искусства передавать тончайшие нюансы человеческих чувств, их смену, взаимопереходы и определяют специфику музыкального воспитания. Б. М. Теплов подчеркивает, что в музыке через эмоцию мы познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание, поэтому основным признаком музыкальности Б. М. Теплов называет переживание музыки, при котором постигается ее содержание. Поскольку музыкальное переживание по самому своему существу — эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки, центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку [].

Анализ отечественной и зарубежной психологической, музыковедческой и педагогической литературы по проблеме музыкальности и данные генетических исследований позволили К. В. Тарасовой выдвинуть следующие гипотезы:

1. Комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа. К общим относятся те, которые необходимы для формирования этого образа в любом виде музыкальной деятельности; к частным — помогающие решению этой задачи лишь в отдельных ее видах.

2. Структура общих музыкальных способностей может быть представлена как состоящая из двух основных подструктур:

а) эмоциональной отзывчивости на музыку — главного показателя музыкальности;

б) познавательных музыкальных способностей — сенсорных, интеллектуальных и музыкальной памяти.

К общим сенсорным музыкальным способностям могут быть отнесены:

музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) и чувство ритма; к общим интеллектуальным музыкальным способностям — музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкальное воображение. Частным музыкальным способностям соответствуют абсолютный слух и различного рода исполнительские данные — сенсорные, моторные, сенсомоторные.

3. Комплекс музыкальности развивается в онтогенезе как система во взаимодействии входящих в него общих и частных музыкальных способностей. Этот процесс имеет определенные возрастные закономерности, но детерминирует главным образом социальными, обучающими воздействиями в их широком значении.

4. Каждая музыкальная способность в свою очередь есть системное образование, состоящее из компонентов различной сложности; она формируется от элементарных ко все более сложным составляющим.

С развитием общей музыкальности у детей появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуется слух, рождается творческое воображение. Переживания детей приобретают своеобразную эстетическую окрашенность.

Все это протекает на фоне эмоциональных переживаний, когда ребенка охватывает ощущение радости, душевного подъема, восхищения или изумления. Музыка как бы управляет его настроением. Появляется стремление к самостоятельным действиям, радостное предчувствие того, что и он может сделать что-то хорошее и нужное, как-то по-особому выразить свои чувства.

Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности.

Структуру музыкальности представляют:

1. Ладовое чувство — это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. В нем обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Ладовое чувство — это не только различение общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками — устойчивыми, завершенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие». Б. М. Теплов называет его перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха.

2. Музыкально-слуховые представления — это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется

слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха". Активное запоминание слуховых представлений — отмечает Б. М. Теплов, — делает участие двигательных моментов особенно существенным [].

3. Чувство ритма — это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Переживание ритма и восприятие музыки — это активный процесс. «Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его сопроизводит, соделывает…» Всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не просто слушание, но и соделывание, причем соделывание включает весьма разнообразные движения. Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом; оно всегда слухо-двигательный процесс" []

Понятие музыкальность не исчерпывается названными тремя основными способностями. Кроме них, в структуру музыкальности могут быть включены музыкальное мышление, исполнительские, творческие способности и т. д.

Рассмотрим таблицу 1.1 о развитии музыкальности, и проследим ее развитие в разных видах деятельности.

Таблица 1.1.

Развитие музыкальности в разных видах деятельности

Вопрос о структуре музыкальности остается дискуссионным. Предложено много различных систем, которые, как правило, не являются результатами исследований, специально направленных на решение этой проблемы. Ставшее традиционным разделение способностей на общие и специальные (о метафизичности и условности которого говорили С. Л. Рубинштейн и Б.М. Теплов) привело к тому, что специальные музыкальные способности были сведены фактически к «обслуживающим» восприятие и воспроизведение элементов формы музыкального произведения. Восприятие и воспроизведение, осознание и интерпретация главного — содержание музыкального образа — связывались только с общими способностями и выносились, таким образом, за рамки музыкальности.

С.Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев отмечали, что специальные способности становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действия общих способностей. Б. М. Теплов писал: «Метафизический разрыв между понятиями общей и специальной одаренности рассматривается до предела абстрактно, как общее без особенного, но и в том, что из понятия специальная одаренность, в свою очередь, тщательно изгоняются все общие признаки». Я думаю, что более точно было бы говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности, или — еще точнее — о более общих, более специальных моментах" .

Процесс развития музыкальности у детей осуществляется не автоматически, а под влиянием воспитания и обучения. Ведь усвоение детьми одинакового возраста аналогичного содержания не всех их приводит к одинаковому уровню сформированности и развития музыкальности. Существуют различные причины возникновения новых способностей, склонностей, интересов. Порой эти явления, возникнув, отмирают, и на основе их появляются новые. Но старое не просто механически присоединяется к новому, а новое преобразуется соответственно с теми природными данными, которыми отличается конкретный ребенок. Развитие происходит как замена старого новым. Предполагается, что ребенок, основываясь на накопленном опыте и предшествующем сформированном уровне развития способностей, сам также активно участвует в процессе развития. Таким образом, музыкальное развитие должно рассматриваться как качественные изменения психических процессов, вызываемые внутренними закономерностями музыкальных переживаний ребенка и внешними обстоятельствами его жизни (социальная среда).

В своих работах А. Н. Леонтьев отмечает, что «при изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только пи таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает» [].

Опыт, накопленный человечеством, выступает перед ребенком вначале в форме предметов, явлений, которые воспринимаются им с помощью первой сигнальной системы. Чтобы ребенок понял их специфические качества, он должен осуществить определенную мыслительную деятельность. Но пока он ею еще не владеет, поэтому взрослый должен придать действиям ребенка внешнюю форму. Постепенно внешние действия преобразуются во внутренние (происходит процесс интериоризации), и становятся собственность ребенка.

Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий гласит о том, что переход от внешних к внутренним действиям, которые дают возможность успешнее формировать психические процессы, происходит последовательно.

Эти положения обосновывают пути развития музыкальности у детей и в частности формирования у них музыкальных представлений.

Большое значение в данном вопросе имеют положения, сформированные А. В. Запорожцем относительно сенсорного развития ребенка. Он выдвигает следующие положения, основываясь при этом на рефлекторной теории И. П. Павлова:

1. Первое положение объясняет движущие причины сенсорного развития и роль воспитания в этом процессе. Автор полагает, что у ребенка имеются органические предпосылки, анатомо-физиологические особенности анализаторных систем, которые в известной степени влияют на качество восприятия. Но главный путь сенсорного развития А. В. Запорожец определяет как формирование новых, не существующих ранее у ребенка сенсорных процессов и свойств, под влиянием воспитания. Для этого важно овладение ребенком способами обследование вещей (в нашем случае это способы вслушивания в музыку), и сопоставление их с общественно выработанными системами сенсорных эталонов (например: общепринятый звукоряд).

2. Второе положение гласит о том, что основываясь на данных физиологических и психологических исследований автор делает вывод: «…ощущение и восприятие, выражаясь физиологически, носят рефлекторный характер, являются своеобразными ориентировочными действиями» [].

Б.М. Теплов вопрос о соотношении врожденных музыкальных способностей и роли внешних воздействий в исследовании «Психология музыкальных способностей» решает следующим образом: врожденными являются лишь задатки, а не музыкальные способности, которые развиваются на основе первых. Развитие же осуществляется на основе воспитания и обучения. «Способность, не развивающаяся, не воспитуемая, не поддающаяся упражнению, — это сочетание слов, лишенное смысла. Способность не существует иначе как в движении, в развитии» [] «Музыкальность человека зависит от его врожденных, индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения» [].

Усвоение материала зависит во многом от природных способностей детей, уровня общего развития. Поэтому важен индивидуальный подход. Каждому надо создавать такие условия, чтобы было достаточно трудно ив то же время интересно выполнять то или иное задание. Преемственность в воспитании и обучении дает возможность обеспечить последовательное музыкальное развитие ребенка.

Музыкальное развитие, как и любые другие психические и физиологические процессы, идет по возрастающей линии. Это переход от непроизвольных откликов на музыку к эстетическому отношению к ней, от импульсивных стремлений петь, двигаться под музыку к выразительному исполнению, от смутных приятных ощущений восприятия музыкальных звуков к эмоциональному и сознательному слушанию музыки. Такова общая картина динамики музыкального развития.

Общие задачи музыкального воспитания и развития детей сводятся к следующему:

1. Пробуждать активный интерес и любовь к музыке, развивать правильное ее восприятие, формировать чувства и представления детей, стимулировать их нравственно-эстетические переживания, способность к эмоциональной отзывчивости.

2. Обогащать музыкальные впечатления, знакомя с разнообразными произведениями и сведениями о них.

3. Приобщать к различным видам музыкальной деятельности, обучать способам и навыкам пения и музыкально-ритмических движений, элементарному музицированию.

4. Формировать певческие голоса детей, добиваться выразительного пения, образности и ритмичности движений, их координации, точности игры на детских музыкальных инструментах. Развивать музыкальные способности: эмоциональную отзывчивость, мелодический слух, ладовое и ритмическое чувство, тембровый и динамический слух.

5. Стимулировать творческие проявления в музыкальной деятельности (инсценировки песен, импровизация несложных попевок, движений, комбинирование элементов танцев).

6. Побуждать к самостоятельным действиям: высказывать свои впечатления о музыке, исполнять (без помощи взрослых) знакомые песни, применять их в самостоятельной деятельности.

7. Воспитывать музыкальный вкус детей, оценочное отношение к прослушанным произведениям, к собственному исполнению песен, танцев, хороводов, игр.

Способности ребенка развиваются в процессе активной музыкальной деятельности. Правильно организовывать и направить ее с самого раннего детства, учитывая изменения возрастных ступеней, — задача педагога.

Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются:

слуховое ощущение, музыкальный слух;

качество и уровень эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера;

простейшие навыки, действия в певческом и музыкально-ритмическом исполнительстве.

Таким образом, по данному параграфу можно сделать следующие выводы:

Научные исследования показали, что материальной основой психических процессов, необходимых для музыкальной деятельности, является рефлекторная теория И. П. Павлова, гласящая о том, что организм человека тесно взаимосвязан с окружающим миром и поэтому откликается на внешние раздражители (музыка).

Б.М. Теплов показал, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности формируются и развиваются лишь под воздействием внешних факторов, но через внутренние, индивидуальные свойства личности. Не бывает не развивающихся способностей.

Способности могут развиваться лишь в определенной деятельности.

На уроках музыки способности развиваются во всех видах исполнительской деятельности, а это пение, музыкально-ритмические движения, в процессе элементарного музицирования, а также в слушательской деятельности. Три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности (ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма) развиваются во всех видах музыкальной деятельности (слушательской и исполнительской).

§ 2. Восприятие как основа развития музыкальности ребенка

Музыкальное воспитание является одним из средств формирования личности ребенка.

Требования гуманизации образования, выдвинутые психологами, педагогами предполагают большое внимание к развитию творческих способностей ребенка, лучших его качеств, отказ от излишней заорганизованности процесса обучения. Дать знания, развить навыки и умения — не самоцель. Гораздо важнее — пробудить интерес к познанию.

Помимо нравственного аспекта музыкальное воспитание имеет большое значение для формирования у детей эстетических чувств.

Приобщаясь к культурному музыкальному наследию, ребенок познает эталоны красоты, присваивает ценный культурный опыт поколений. Многократное восприятие произведений искусства постепенно ориентирует человека в выявлении важных для него мыслей, чувств, настроений. Музыка развивает ребенка и умственно. Помимо разнообразных сведений о музыке, имеющих познавательное значение, беседа о ней включает характеристику эмоционально-образного содержания. Музыка развивает эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость на музыку — одна из важнейших музыкальных способностей. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости к жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

Дети приобщаются к музыкальному искусству в процессе различных видов музыкальной деятельности: восприятия, исполнительства (пения, музыкально-ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах), творчества, музыкально-образовательной деятельности (получая общие сведения о музыке, как виде искусства, а также специальные знания о способах, приемах исполнительства).

Музыкальное восприятие — это активный творческий процесс. Эмоциональное содержание музыки выражено в музыкальных интонациях. Вопрос доступности содержания музыки детям должен рассматриваться в плане возможности восприятия эмоционального содержания, соответствия чувствам, которые дети способны пережить в данный момент. При этом важен эмоциональный опыт — способность сопереживать тем чувствам, которые выражены в произведении.

Известный музыкант-педагог Е. Назайкинский предлагает различать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие — в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным восприятием он называет состоявшееся восприятие — прочувствованное и осмысленное. «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен». В противоположном случае музыка воспринимается как звуковые сигналы, «как нечто слышимое и действующее на орган слуха». Важно формировать именно музыкальное восприятие — восприятие, «адекватное музыке, ее художественному смыслу». [].

Музыкантами-психологами доказан факт неоднозначности музыкального восприятия: каждый человек воспринимает музыку в силу своего жизненного опыта, опыта слушания музыки, богатства творческого воображения. У каждого человека образуется «личный запас ассоциаций и образов — своеобразный словарь — тезаурус». [].

Слово «тезаурус» в переводе с греческого означает «клад, сокровищница, хранилище». Под тезаурусом Е. Назайкинский подразумевает своеобразный словарь — набор закрепившихся в памяти у того или иного человека следов от прошлых впечатлений, действий и их разнообразных связей и отношений, которые могут снова оживать под воздействием художественного произведения. [].

Чтобы воспринять музыкальное произведение, надо проследить на сменой интонаций, которые одновременно и образуют музыкальную форму, и несут в себе содержание. Осмысление «чувственной программы» музыкального произведения важно для полноценного воспитания.

Накопление опыта впечатлений детства очень важно для формирования музыкальной культуры. Для того, чтобы детское исполнительство и творчество могли проявляться успешно, ребенку нужно накопить музыкальные впечатления (через восприятие музыки). Если дети различают смену характера, могут соотносить музыкальные образы с жизненными явлениями, ориентируются в средствах музыкальной выразительности, создающих образ (акценты, регистр, динамика, темп, мелодические интонации), выделяют наиболее яркие из них, они могут использовать опыт восприятия музыки при исполнении музыкальных произведений и в творческих импровизациях.

В подтверждение этих слов рассмотрим таблицу взаимосвязи видов музыкальной деятельности, во главе которой стоит восприятие музыки.

Таблица 1.2.

Взаимосвязь видов музыкальной деятельности и развитие восприятия

Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умений пойдут на пользу музыкальному развитию. Это будет способствовать развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, привитию интереса и любви к ней.

Итак, подводя итог, следует отметить следующие моменты.

Восприятие является ведущим видом музыкальной деятельности. И исполнительство, и творчество базируются на ярких музыкальных впечатлениях.

" В горе и в радости, в труде и на отдыхе — музыка всегда с человеком. Она так полно и органично вошла в жизнь, что ее принимают как нечто должное, как воздух которым дышат, не задумываясь, не замечая… Насколько беднее стал бы мир, лишившись прекрасного своеобразного языка, помогающего людям лучше понимать друг друга" [].

Поэтому очень важно для формирования музыкальной культуры накопление опыта впечатлений детства.

Впоследствии, дети могут использовать накопленный опыт восприятия музыки при исполнении музыкальных произведений и в творческих импровизациях.

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Например, чтобы разучить песню, ее надо сначала послушать, исполняя песню, важно вслушиваться в чистоту интонирования мелодии, выразительность ее звучания; аккомпанируя на ритмических инструментах, двигаясь под музыку, необходимо следить за ее изменением, развитием и передавать в движении свое отношение к произведению.

Вместе с тем восприятия музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как слушание или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус.

Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движение, элементарное музицирование, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных потребностей.

Музыкальное восприятие — сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение — это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое зависит от уровня общего и музыкального развития.

Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как освоение учащимися различных видов музыкальной деятельности на уроке — хорового пения, элементарного музицирования, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает непосредственно слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников — восприятие музыки и собственно творчество — неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга.

В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства.

Музыка воздействует благодаря целому комплексу выразительных средств. Это — ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека. На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Так, Б. Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б. Л. Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений.

Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи с этим он сформулировал главную задачу педагога: «…Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его в сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных… воспитать дремлющий инстинкт формы». В этом плане Б. В. Асафьев предлагал, ряд теперь уже общепризнанных педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них — «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную ребенку.

Современный музыковед М. П. Тараканов также считает, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б. М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при все возрастающей сознательности.

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание — всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

§ 3. Психолого-педагогические основы обучения игре на детских музыкальных инструментах на уроках музыки

В современных условиях, когда возрастают задачи эстетического воспитания детей, музыкальным детским инструментам отводится особая роль. Они вызывают у ребенка большой интерес. Ими широко пользуются и в семье, и в детских садах, вовлекая тем самым ребенка в сферу музыки, помогая развитию его творческих способностей.

Существует много разнообразных возможностей использования таких музыкальных инструментов на уроках музыки в начальных классах общеобразовательной школы.

Педагог стремится прежде всего с помощью инструментов побудить детей к самостоятельным занятиям музыкой. Ребята учатся играть знакомые попевки, импровизировать несложные ритмы или отдельные интонации, подбирать по слуху знакомые мелодии, играть в музыкальное «эхо», петь и подыгрывать себе и т. д.

Педагогу следует предусмотреть полный ассортимент детских музыкальных инструментов, из которых можно составить ансамбль или даже маленький оркестр.

Детские инструменты должны звучать чисто, иметь определенный тембр, быть доступными детям по своему размеру и весу, простыми по конструкции, достаточно прочными.

Детские инструменты нередко являются как бы маленьким подобием настоящих. Конечно, они сильно упрощены и далеко не полностью воспроизводят звучание настоящих инструментов, хотя иногда носят их названия, схожи по внешнему виду и по способу звукоизвлечения.

Все детские музыкальные инструменты можно сгруппировать по видам.

1. Игрушки-инструменты с нефиксированным звуком, т. е. звуком неопределенной высоты (погремушки, бубны, трещетки, треугольники, коробочки и т. д.)

2. Игрушки-инструменты, издающие звук только одной высоты (свирели, дудки, рожки, свистульки). Применяются при создании игровых ситуаций.

3. Игрушки с фиксированной мелодией (органчики, музыкальные шкатулки, музыкальные ящики). Используются для детей раннего возраста с целью привлечения их внимания к мелодическому звучанию и

развитию слухового сосредоточения.

4. Игрушки-инструменты с диатоническим или хроматическим звукорядом (металлофоны, колокольчики, цитры, балалайки, гусли, цимбалы и т. д.).

Существует определенная классификация всех музыкальных инструментов: они делятся на струнные, духовые, ударные.

Струнные — цитры, домры, балалайки и другие инструменты типа народных. Звук на них возникает, когда ребенок касается струн пальцами или медиатором.

Духовые — флейты, саксофоны, кларнеты, триолы. Звук возникает при вдувании воздуха в трубку инструмента, а иногда и при вдыхании его из трубки.

Клавишно-язычковые — баяны, аккордеоны. Звук возникает, когда нажимают клавишу.

Ударно-клавишные — игрушечные рояли, пианино. Звук вызывает удар молоточка по металлическим пластинкам, который возникает, когда нажимают клавишу.

Ударные — бубны, кастаньеты, треугольники, тарелки, барабаны, ксилофоны. Звук возникает при ударе рукой или палочками по звучащему телу инструмента.

Задачи и содержание музыкального воспитания определяют и ассортимент игрушек для той или иной возрастной группы.

Задачи обучения.

Во всех возрастных группах в различных формах происходит общение с музыкальными инструментами. Если для самых младших пользуются в основном музыкальными игрушками, то в старших группах дети знакомятся с более разнообразными инструментами, постепенно приобретают навыки игры на них.

За период обучения в начальных классах общеобразовательной школы дети овладевают следующим объемом знаний и умений.

Дети должны знать:

названия инструментов;

характер звучания инструментов;

правила пользования инструментами и их хранение;

приемы игры на них;

расположение высоких и низких звуков на различных инструментах;

название нот и их место на пластинках или клавишах.

Дети должны научиться:

владеть простейшими приемами игры на разных инструментах;

правильно расходовать дыхание, играя на триолах, кларнетах, дудочках, находить удобную аппликатуру, правильно держать руки при игре на бубне, барабане;

играть в ансамбле, соблюдая общую динамику, темп, своевременно вступать и заканчивать игру;

пользоваться элементарными динамическими оттенками;

играть индивидуально простейшие песенки, попевки;

приучаться подбирать по слуху хорошо знакомые песенки, прибаутки;

импровизировать ритмические и мелодические попевки.

Музыкальный репертуар для детских музыкальных инструментов должен отличаться художественными качествами и доступностью.

Репертуар для игры на детских музыкальных инструментах можно условно разделить так:

маленькие пьески для первоначальных упражнений;

попевки, песенки, считалки для индивидуальной игры;

пьесы, песни для коллективного исполнения.

Целесообразно с первых занятий одновременно использовать инструменты обоих типов: ритмические и звуковысотные. Усвоение навыков игры на звуковысотных инструментах идет параллельно с ладовым развитием. Постепенно усваивая лад через его характерные интонации, ученики должны не только их слышать, по возможности чисто интонировать, импровизировать голосом на ступенях, образующих конкретную ладовую ячейку, но и музицировать на них. Для этого необходимы звуковысотные инструменты со съемными пластинками. Давая учащимся творческие задания, педагог оставляет на инструменте только те пластинки, которые соответствуют осваиваемым ступеням лада.

Варианты игры на ограниченном количестве ступеней различны: исполнение несложных мелодий песен, например русской народной песни «Лиса»; музицирование в игровой форме, например в играх «Эхо», «Перекличка птиц». Игры, сказки, музыкальные истории гармонично вписываются в занятиях инструментальной деятельностью. Их правила и содержание служат удобной ориентировкой для ученика в творческих действиях.

Ладовые и ритмические представления учащихся развиваются при выполнении разнообразных творческих заданий в работе над песней: сочинение ритмического сопровождения, вступления, выбор соответствующих инструментов, звучание которых наиболее подходит для передачи своеобразия произведения, обоснование своего выбора и замысла. Задания такого рода могут выполняться с помощью ритмических инструментов, а также с привлечением звуковысотных.

Разучивать партитуру следует, используя различные приемы: с помощью нотной, ритмической записи; по ручным знакам-символам, заимствованным из системы относительной сольминизации; по слуху или, наконец, зрительно запоминая игру исполнителя. Ускорить процесс запоминания партий ударных инструментов помогает устный анализ общих и различных моментов ритмического рисунка каждой партии. Например, важно разобраться, дублирует ли конкретная партия ритмическое движение мелодии или построена на самостоятельной (возможно — остинатной) ритмической фигуре, передает ли инструмент пульсацию всех долей или подчеркивает только сильную. Благодаря такому анализу ученики быстрее запоминают партитуру и в процессе игры на инструментах закрепляют важные музыкальные представления. Заметим, что полученные вне инструментальной практики такие представления осваиваются труднее.

Большое значение имеет детское музицирование и как деятельность, активизирующая и углубляющая восприятие музыки. Так, при исполнении простейших ритмических партитур ребята получают и закрепляют представления о средствах музыкальной выразительности, их использовании в соответствии с художественным образом конкретного произведения. Этому способствует самостоятельное или совместное с учителем сочинение сопровождения к пьесам. Таким образом (в игре партитур, предложенных учителем или составленных детьми самостоятельно) школьники приобретают элементарные знания о строении музыкальной формы, принципах развития музыки.

Покажем последовательность формирования каждого из них в процессе простейшего музицирования детей.

Развитие ладового чувства в процессе элементарного музицирования

Использование инструментов с целью развития ладового чувства обусловлено рядом причин. Среди учащихся младших классов есть немало детей со слабо развитым музыкальным слухом, плохой координацией между слухом и голосом. Для них усвоение ладовых представлений только в певческой деятельности составляет определенную трудность. Игра же на детских музыкальных инструментах с использованием разнообразных наглядных инструментах с использованием разнообразных наглядных приемов и методов эмоционального стимулирования чрезвычайно активизирует музыкальное развитие детей.

На уроке учащимся предлагается музыкально-дидактический материал, который они могут играть и петь. На его основе дети последовательно знакомятся со ступенями мажора, минора и их характерными интонациями.

Первые песни и пьесы должны отличаться яркой образностью и в то же время ясностью и простотой интонаций, небольшим звуковым диапазоном. Они строятся на чередовании и повторах V и III или V и VI ступеней мажора. Далее можно включать произведения, способствующие закреплению у учащихся представлений об отдельных фрагментах лада. Их мелодиям свойственна поступенность и движение по устойчивым звукам.

Сущность ладового развития заключается в том, чтобы дети на собственной практике убедились и почувствовали, что любая мелодия состоит из совокупности ладовых интонаций. Формированию этих представлений способствует игра на детских музыкальных инструментах. Она сосредотачивает внимание ребенка на ладовом значении звуков мелодии. Это происходит благодаря: а) конструкции звуковысотных инструментов; б) принципу построения каждого произведения и всего материала в целом; в) используемым методам. Последние должны быть направлены на то, чтобы учащиеся не только слышали характерные ладовые соотношения, играли, стремились чисто интонировать, но и использовали их в своем, пусть пока примитивном, творчестве.

На музыкальном материале учащиеся знакомятся с конкретным элементом лада. Первые представления об интонации мажора, минора дети приобретают в процессе восприятия, пения и слухового анализа мелодии песни. Как только они смогут ее узнать в нотной записи или по ручным знакам ладовых ступеней, рекомендуется предложить им сыграть ее на звуковысотных инструментах. На первом этапе используется прием игры мелодии на полном звукоряде инструмента, так как «музыкальная лестница» металлофонов и ксилофонов способствует формированию представлений о соотношении ладовых ступеней, на которых она построена. По результатам таких заданий учитель может судить о развитии слуха у детей, особенно у непоющих. В период закрепления музыкально-слуховых представлений роль звуковысотных инструментов состоит в том, чтобы активизировать и направить внимание учащихся на слуховое запоминание ячеек лада, на анализ высотных соотношений.

При этом рекомендуется игра на ограниченном количестве пластин: на инструменте остаются лишь те, которые необходимы для исполнения данной мелодии. Такой прием активизирует внутренний слух ребят, помогает сконцентрировать их внимание на ощущении ладовых соотношений, а не тратить силы на поиск нужных пластинок среди полного звукоряда.

Говоря о педагогической ценности творческих заданий, отметим, что наиболее целесообразная форма постановки их перед ребятами связана с игровой ситуацией, так как творческие возможности детей гораздо полнее раскрываются в непринужденной обстановке, увлекательной для первоклассников ситуации.

Развитие чувства ритма в процессе элементарного музицирования

Чувство ритма особенно трудно поддается развитию. Ритмические возможности детей недостаточно активизируются, если музыкальное воспитание включает только пение и слушание. Формирование чувства ритма требует активного освоения музыкально-ритмических соотношений. Этому способствуют музыкально-ритмические движения, игра на простейших ритмических инструментах, использование слоговых обозначений, закрепленных за каждой ритмической единицей («та», «ти»; «бег», «шаг»).

Педагогический опыт показывает, что элементарное музицирование значительно активизирует ритмическое чувство учащихся. Оно развивается в процессе игры знакомых песен на металлофонах и ксилофонах, при исполнении ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания. Выполняя такие задания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, «пропускают» его через себя.

Для развития ритмического чувства детей нельзя использовать только упражнения в отрыве от «живой» музыки. В то же время нецелесообразно предлагать те или иные инструментально-ритмические задания к произведениям, которые дети не могут охватить целиком. Поэтому в качестве первоначального материала для последовательного формирования ритмического чувства рекомендуется использовать доступные детям инструментально-песенные миниатюры, пьесы, инструментовки произведений для слушания музыки.

Игра на простейших музыкальных инструментах особенно эффективна на начальных этапах музыкального воспитания, так как способствует формированию музыкально-слуховых представлений, раскрытию эмоциональной сущности ритма.

Инструментальное сопровождение необходимо приспосабливать к возможностям детей. Партитуры можно упрощать или, наоборот, усложнять, а также предлагать их в качестве примера для составления подобного ритмического сопровождения к другим произведениям. Кроме того, они могут служить образцами в творческих заданиях.

Для последовательного формирования чувства ритма, ритмических навыков используются небольшие и несложные по форме произведения, освоенные учащимися в пении, игре на звуковысотных инструментах или в процессе слушания.

Развитие чувства ритма идет параллельно в нескольких направлениях. Одно дает детям понимание соотношения различных длительностей. Другое — обеспечивает усвоение разных ритмических фигур и через их запоминание — развитие внутреннего ритмического слуха. Третье закрепляет представление о сильных и слабых долях благодаря воспроизведению их пульсации. Четвертое способствует формированию представления об эмоциональной сущности ритма усиливаются своеобразием звучания инструментов (их окраской), для которых написана та или иная партия, каждая должна ярко передавать особенности художественного образа, например тиканье часов или стук дождевых капель. Для определения выразительности, изобразительности ритмического сопровождения необходим и анализ произведений (выявление его характера и средств музыкальной выразительности).

Активизация музыкально-ритмического чувства учащихся осуществляется в игровых ситуациях с помощью привлечения ассоциативных связей между элементарными ритмическими представлениями и наблюдаемыми жизненными явлениями.

Начинать развивать музыкально-ритмическое чувство рекомендуется с заданий, выполняя которые, дети должны передать на ритмических инструментах равномерную пульсации. метрических долей маршевой музыки во время ее исполнения педагогом. Выполнению такого задания способствуют движения под музыку, проведение аналогий между пульсацией сильных и слабых долейв музыке и биением человеческого сердца. Варианты необходимых пояснений разнообразны. Например, полезно напомнить ребятам, что нечеткие удары пульса человека говорят врачу о болезни пациента. О музыке нельзя сказать, что она нездорова, однако исполнение ее с нарушением ритма изменяет характер произведения и делает, например, музыку польки неудобной для танца, а музыку марша — для строевого движения.