Введение. 
Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции

Актуальность исследования. В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности и решаемых в них проблем имеется настоятельная потребность в развитии, становлении и формировании многомерного человека с полифоническим мышлением. В связи с чем ученые (напр., Р. Пол) отмечают, что многоразмерный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления, что возрастающее число проблем в виду их полимодального характера требует междисциплинарного анализа и синтеза. При их решении необходим поиск консенсуса между различными альтернативными позициями и образами мышления.

Указанные обстоятельства и целый ряд внешних и внутренних факторов инициируют процессы превращения интеграции в ведущую закономерность развития педагогики. Что находит признание у исследователей (А.С.Белкин, А. П. Беляева, М. Н. Берулава, Г. И. Ибрагимов, В. Д. Семенов, Ю. С. Тюнников, И.П.Яковлев).

Соответствующим образом данный факт отражается в законодательных актах, нормативных документах, научноисследовательских программах в виде социального заказа на усиление внимания к проблемам педагогической интеграции. Так, в информационном письме Министерства образования РФ за номером 577/11 от 10.06.94 г. подчеркивается необходимость построения различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у детей целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. В числе наиболее актуальных значатся «пограничные» темы в постановлениях ВАК.

Значительная «интегративная работа» (В.И.Загвязинский) проводится на уровне педагогической практики. В нашей стране «составлены интегративные программы по литературе, изобразительному искусству, театру, кино, музыке» (Н.Д.Никандров); за рубежом широкое распространение получили курсы-комплексы типа «Экономические и гуманитарные дисциплины»; все больше о себе дает знать у нас и за рубежом интегративный элемент в сфере педагогической коммуникации, где приоритетные позиции начинает занимать «сотрудническая» и «сотворческая» линии; интенсивно внедряются интегративные формы и технологии обучения — интегративный урок, интегративный день, концентрированное, контекстное, критическое обучение, углубляются процессы глобализации образования и построения интегрированных учебных заведений, призванных служить целям совместного образования «нормальных» и «проблемных» детей и т. д. Определенная работа ведется в области научно-педагогической интеграции.

В отечественной и мировой педагогике имеется достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Начиная с 80-х гг. в нашей стране наблюдался процесс перехода от «штучных» интегративно-педагогических исследований.

" Интеграция в педагогике и образовании" (ред. Ю.А.Кустов). Имеются интегративно-педагогические диссертационные исследования, включая докторские (М.Н.Берулава, В. Д. Семенов, Л.Д.Федотова). Ключевое место занимают проблемы интеграции в диссертациях, не имеющих своим непосредственным предметом анализ интеграционных процессов (Г.И.Ибрагимов, И. Я. Курамшин, Ю. А. Кустов, Ю.С.Тюнников). За последнее десятилетие были изданы монографии (В.С.Безрукова, М. Н. Берулава, В. Д. Семенов, Г. Ф. Федорец, Н.К.Чапаев), вышло множество статей, посвященных проблемам педагогической интеграции. Большое внимание проявляется к ним со стороны зарубежных исследователей — американских (А.Блум, Джером Брунер, Г. Винтроп, Р. Гагне, Джеймс Резерфорд, Р. Славин, Р. Стивенсон и др.); немецких — (В.Брецинка, Р. Винкель, Х. Деппе Вольфингер, Л. Клинберг, Г. Нойнер, К.-Г.Тамашевски и др.); французских — (Ф.Бест и др.); болгарских (М.Андреев, Д. Лазарев, И. Сантулов и др.); чешских (Ч.Мазяж, В. Рогличек и др.); венгерских (О.Михай, А. Хорват и др.) и т. д.

Сделанный подробный анализ источников в диссертации позволяет утверждать, во-первых, что педагогическая интеграция исследуется на всех трех основных уровнях ее функционирования — методологическом, теоретическом и практическом; во-вторых, в настоящее время мы имеем подходы к (а) определению объективных оснований, факторов и сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции (Г.И.Батурина, А. П. Беляева, М. Н. Безрукова, М. Н. Берулава, В. И. Загвязинский, Х.-И.Лийметс, В. Н. Макссимова, В. Д. Семенов, Ю. С. Тюнников и др.); (б) выявлению ее структурноморфологических и инструментально-методологических составляющих (А.С.Белкин, И. Г. Еременко, Ю. Н. Ракчеева и др.); (в) разработке средств технологического обеспечения педагогической интеграции (В.С.Безрукова, М. Н. Берулава, А. Блум, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев и др.); в-третьих, созданы интегративно-педагогические концепции (М.Н.Берулава, В. И. Загвязинский, В. Д. Семенов, Л. Д. Федотова и др.) и т. д.

Однако, несмотря на большую работу, проводимую в области интегративно-педагогической практики и теории, в образовательной сфере до сих пор дает о себе знать «прессинг дифференциации, анализаторства и дробленности» (Г.Ф.Федорец). «Прессинг» дифференциации" не обошел и саму науку о воспитании, о чем, например, свидетельствуют факты «дробления научно-педагогического знания» (В.С.Безрукова). По утверждению французского исследователя Ф. Бест, общая педагогика сегодня «стала либо философией, либо социологией образования, либо социальной психологией воспитания». «Наряду с этим социология образования и когнитивная психология утвердились как самостоятельные отрасли науки» (49. С.10). Раздробленность научнопедагогического знания достигла таких масштабов, что у ученых возникают сомнения в возможности категории «педагогика» служить целям обозначения всей совокупности педагогических дисциплин. В качестве «заместителей» предлагаются «андрагогика» (Л.Турос), «антропогогика» (А.Динер). В контексте сказанного вызывает недоумение точка зрения, согласно которой чуть ли не все проблемы взаимоотношений педагогического и инонаучного знания уже разрешены. Более реалистична позиция, утверждающая, что общие формулы типа «педагогика использует законы других наук и опирается на них», «законы других наук проявляются в воспитании», правильны, но не отличаются определенностью и точностью (26. С.25). «…Когда возникнет необходимость перейти от глобальных формулировок к более конкретным, — отмечает со своей стороны В. Е. Гмурман, — то оказывается, что место педагогики в иерархии наук, ее взаимосвязь с другими науками, тенденции развития таких взаимосвязей, возможности повышения теоретического уровня исследований… исследованы недостаточно» (105. С.12).

К сказанному выше следует добавить, что до сих пор междисциплинарный синтез рассматривается как личное дело обучающегося, очень редки случаи, когда на уроках (семинарах, лекциях) обсуждаются многоаспектные проблемы; у обучающихся слабо развиты способности диалогического и полиологического мышления и общения. Наш опыт практической педагогической деятельности и результаты проводимых нами специальных пилотажных исследований свидетельствуют о низком уровне сформированности у студентов навыков сравнения, соотнесения, сопоставления, противопоставления, экстраполяции, трансформации (преобразования), обобщения, нахождения общих точек сопрокосновения между разнокачественными явлениями, противоположными позициями (учениями, концепциями, подходами и т. д.), а также представлениями, синтезированными на совокупности знаний различной природы. Наша собственная практика приема курсовых и государственных экзаменов, анализ отчетов по ГЭКам, результатам курсовых и дипломных работ показывают, что студенты в ходе своих рассуждений и описаний редко обращаются к приему синтезирования индивидуального опыта (жизненной философии) и получаемых в учебном заведении знаний, знаний по изучаемому предмету и знаний других дисциплин. Нельзя обойти стороной и факты понятийной «рокировки» — простой замены терминов «межпредметные связи», «взаимосвязь» на «интеграцию» что педагог, в первую очередь практик, активно занимаясь интегративной деятельностью, нередко имеет весьма смутные представления о существе выполняемой им работы. Все это позволяет обозначить три взаимосвязанных противоречия между: а) органически-целостной природой «предмета воспитания» (К.Д.Ушинский) — человека и наличием на данный момент достаточно мощной еще системы дезинтегрированного образования; б) процессом становления интеграции в ведущую закономерность развития педагогики и фактически господствующим положением в ней дизинтеграционных тенденций; в) проводимой в области интегративно-педагогической практики и теории работы и отсуствием адекватного от нее эффекта. Причины указанных противоречий могут быть разными. В то же время допустимо выделение здесь следующего причинного фактора, каковым является отсутствие концептуальной модели педагогической интеграции, способную конденсировать в себе «все общие, существенные черты реального объекта» (Н.С.Антонов) и тем самым быть достаточно эффективным средством развития как самой интеграции, так и педагогической теории и практики в целом.

На сегодня имеются порой прекрасно выполненные фрагменты картины педагогической интеграции, но отсутствует ее целостное изображение. Это обусловливается в свою очередь тем обстоятельством, что она как таковая по сути еще не являлась предметом специального исследования. По сей день актуальны слова о том, что, несмотря на огромную роль процессов интеграции в развитии «педагогической науки с самого ее возникновения», «их природа, структура, функции и механизмы не стали объектом специального методологического исследования» (400. С.7).

Ничуть не умоляя огромной ценности выполняемой исследовательской деятельности в области педагогической интеграции, мы все же должны признать следующее: 1. Преобладают работы, отражающие непосредственные, текущие запросы практики, в связи с чем они не всегда способны бывают выполнять опережающую функцию по отношению к последней. В стремлении как можно скорей достичь немедленных прикладных результатов, ученые нередко забывают о первой половине исследовательского пути — движении «от нерасчлененного конкретного, от сущего, от „ставшей“ действительности к построению простейших абстракций — кирпичиков будущей теории» (Г.В.Воробьев). Так, из более чем 70 интегративнопедагогических работ, обнаруженных нами в «Книжной летописи» за 1990;91 гг. лишь 4 — 5 исследований можно с той или иной долей уверенности отнести к числу тех, в которых рассматриваются сущностно-категориальные характеристики педагогический интеграции. При этом укажем на наличие дисбаланса в структуре интегративнопедагогических исследований. По нашим наблюдениям около 60−65% из них посвящены проблемам содержания и форм организации обучения интеграции, 25−30% - вопросам институциональной интеграции, в том числе эдукологической, оставшиеся 5−10% - прочим проблемам. 2. Имеют место случаи редукции, сведения педагогической интеграции к одной из ее частей — дидактической, а нередко — методической (ошибка индуктивного порядка). В то же время значительное число работ характеризует прямой перекос общих философских положений, касающихся интеграции, на педагогическую область (ошибка дедуктивного порядка). 3. Недостаточное внимание уделяется интеграционных процессам, протекающим в «теле» самой педагогической науки, призванной быть совокупным средством их научно-теоретического обеспечения. Смело вторгаясь в область решения проблем интегрирования инонаучного знания, что вызывает даже беспокойство у науковедов (Л.С.Сычева), педагоги, как правило, обходят стороной вопросы научно-педагогической интеграции. Это при том, что интеграция в наиболее ч и с т о м виде проявляется именно на уровне гносеологии систем Понятие «гносеология систем», а также «онтология систем», заимствовано нами из работ В. Г. Афанасьева. Первое означает познание систем, системность знания, другое — бытие, существование систем (С.4). С ними кореллируют понятия «гносеологический уровень действительности» и «онтологический уровень действительности», «гносеологическая реальность» и «онтологическая реальность». Система научного знания, — пишет, например, Н. В. Бряник,-обладает статусом гносеологической реальности" (С.85)., где она, протекая в форме синтеза знаний, менее всего подвержена воздействию внешних «шумов» социокультурного характера.

Таким образом, обобщая все выше сказанное можно утверждать: имеется достаточно большая совокупность позитивных (богатый опыт практической и исследовательской деятельности в интегративно-педагогической области) и негативных (неадекватность результатов этой деятельности масштабам проводимой интегративной работы, превалирование «фрагментного», «частичного» подхода к ней (факторов, обусловливающих настоятельную потребность в разработке проблемы построения целостной концептуальной модели педагогической интеграции. Исходя из той предпосылки, что данная модель может быть представлена как определенным образом организованная система теоретических и методологических данных, мы сформулировали следующее название диссертационного исследования: «Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции». При формулировке темы мы исходили также из того обстоятельства, что традиционные названия докторских диссертаций «Теоретические (теоретико-методологические, педагогические и т. д.) основы…» плохо поддаются определению. По признанию Н. И. Загузова, только в одной из 70 проанализированныъ методом контекст-анализа диссертаций ему удалось выявить четкое определение понятия «педагогические основы». Включая в название темы исследования понятие «обеспечение», мы имели в виду и тот немаловажный методологический факт, что педагогика принадлежит к числу дисциплин, призванных в первую очередь ответить на вопрос «как?» («каким образом?». Понятие «теоретико-методологическое обеспечение» отражает интегральную совокупность эвристикообщетеоретических, структурно-морфологических и технологометодологических составляющих, образующих концептуально-поисковую модель педагогической интеграции, способную концентрировать в себе все общие, существенные черты реального объекта и тем самым быть достаточно эффиктивным средством развития как самой интеграции, так и педагогической теории и практики в целом. Ведущей концептуальной идеей исследования выступает признание изоморфности предметов воспитания и педагогической интеграции: на каком бы уровне — методологическом, теоретическом или практическом — не осуществлялась бы интегративнопедагогическая деятельность, — в любом случае ее исходным и конечным пунктом является человек, взятый во всей совокупности своих внутренних и внешних связей и отношений (онтогенетических и филогенетических характеристик). Из ведущей концептуальной идеи вытекает еще очень важное положение: в какой мере развитие интеграции определяется развитием педагогики в целом, в такой же степени развитие всех составляющих последней, включая предмет воспитания, обусловливается развитием интеграционных процессов в ней. Цель исследования: целостная концептуальная модель педагогической интеграции. Объект исследования: интегративно-педагогическая деятельность в области образовательной теории и практики. Предмет исследования: структура и содержание теоретикометодологического обеспечения педагогической интеграции. Гипотеза исследования: научно-эвристическая конструктивнотехническая эффективность выстраиваемой в работе концептуальной модели будет достаточно высокой, если:

• а) представить ее в виде целостной системы теоретико-методологического обеспечения интегративно-педагогической деятельности, отражающей все уровни ее осуществления — методологический, теоретический, практический;
• б) указанная система своими интегральными (особо важными) частями будет иметь эвристико-методологические, категориально-сущностные, общетеоретические, структурно-морфологические и технологометодологические показали; в) признать в качестве исходного основания педагогической интеграции отношений изначально складывающиеся между педагогикой и техникой, соответственно, — педагогическим и техническим знанием.

Задачи исследования:

• 1. Определить и описать источниковую базу, основания и факторы педагогической интеграции, выражающие в своей совокупности содержание ее эвристико-методологического обеспечения;
• 2. Рассмотреть состав понятийно-терминологического обеспечения, при этом особое внимание обратить на анализ инвариантных и специфических характеристик педагогической интеграции и прежде всего проблеме ее идентификации;
• 3. Охарактеризовать общетеоретические показатели педагогической интеграции: вскрыть ее генетические основы, определить и описать морфологические и функциональные показатели;
• 4. Раскрыть содержание инструментально-методологического обеспечения: дать классификацию интегративно-педагогических исследований, выявить логику, выделить, проструктурировать и описать методы исследования интеграционных процессов в педагогике.
• 5. Определить основные показатели интегративнопедагогической деятельности, ее движущие силы и механизмы; разработать средства (способы, приемы) ее реализации и исходные положения интегративно-целостного подхода.

Методологическая и источниковая база исследования. Исходную о б щ е м е т о д о л о г и ч е с к у ю основу диссертации образует диалектика — «единственный метод, способный схватить живую действительность в целом» (А.Ф.Лосев) и прежде всего ее законы и принципы — «закон совпадения противоречий» (А.Ф.Лосев), принцип всеобщей связи и единства мира и др., а также их модифицированные выражения в учении «о цельности знаний, живой связи всех наук» (Новалис, Шеллинг, Шлегель), в русской философии всеединства «живознания» (С.Н.Булгаков, В. С. Соловьев, С.Н. и Е. Н. Трубецкие, А.С.Хомяков), в диалектике всеединства Тейяра де Шардена, в ноосферной концепции В. И. Вернадского и глобальной экологии И. Р. Пригожина, требующем не только учитывать полярности, но и считать их правомерными и равноценными и предлагающем искать пути адаптации к ним, ядро общенаучных оснований нашей работы составляют принципы целостности, деятельности, дополнительности, соответствия, единства онтологии и гносеологии, «двойного вхождения базисных компонентов в систему» (В.С.Леднев). В качестве общенаучных оснований исследования выступают также органически-целостные подходы в теории систем (А.А.Богданов, Л. Берталанфи), идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека и органического синтеза в нем социальных и биологических составляющих (П.А.Кропоткин, Л. И. Мечников, западная социобиология), уникальности и равноценности культур и цивилизаций (Н.Я.Данилевский, М. М. Ковалевский, А. Тойнби, Т. Шпенглер), диалога культур (М.Бахтин, В. Виблер, С. Курганов). Кроме того к общенаучным основаниям мы причисляем некоторые идеи философско-науковедческого характера, мер, «парадигмальную теорию» Т. Куна, теорию «трех миров» К. Поппера и др.

Ч, а с т н о н, а у ч н у ю методологическую базу исследования составляют идеи/теории, концепции, законы, принципы и т. д.), разработанные на уровне частных дисциплины: новейшие представления физиков и биологов о живой саморегулирующейся системе Земли как интегрально-целостной совокупности, допускающей сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия — случайности и необходимости, покой и активности, порядка и хаотичности, об «объективном мире, как неделимой триаде, состоящей из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции; естественнонаучная концепция «науки целого», дающая возможность выработать новые основания для педагогики и всей социально-педагогической действительности (Р.Рамзей); психологические теории целостных структур гештальт-психологии, Ж. Пиаже) и интегральной природы деятельности человеческого мозга; концепции культурноисторической и деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский, Л.П.Леонтьев); теории «опережающего отражения» (П.К.Анохин) и «модели потребного будущего» (Н.А.Бернштейн).

К о н к р е т н о н, а у ч н ы е (собственно педагогические) методологические основания включают в себя, во-первых, положения, раскрывающие вопросы педагогической методологии (А.М.Арсеньев, Б. С. Гершунский, В. Е. Гмурман, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, В. О. Кутьев, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, В. С. Шубинский и др.), методологии и методики педагогический исследований Ю. К. Бабанский, А. П. Беляева, Г. В. Воробьев, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, А. Я. Найн, А. И. Пискунов, В. М. Полонский, Я. Скалкова, В. С. Черепанов и др.), методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (А.П.Беляева, В. С. Безрукова, М. А. Галагузова, Б. С. Гершунский, В. С. Грибов, В. А. Дмитриенко, Н. И. Дьяченко, В. И. Журавлев, И. М. Кантор, Б. Б. Комаровский, Б. И. Коротяев, А. Я. Найн, Н. Д. Никандров, Е. В. Ткаченко, Ф. Хофман и др.), методологии и методики исследования объединительных процессов (межпредметных связей, взаимосвязи, преемственности, интеграции) в педагогике (Г.И.Батурина, В. С. Безрукова, Н. М. Берулава, И. Г. Еременко, В. И. Загвязинский, И. Д. Зверев, В. К. Ильин, Ю. А. Кустов, В. Н. Максимова, М. И. Махмутов, Ю. Н. Ракчеева, В. Д. Семенов, Ю. С. Тюнников и др.); во-вторых, интегративно-педагогические идеи — всестороннего и гармоничного развития человека (Аристотель, Коменский, Песталоцци, советская образовательная доктрина), интегративного образования (П.А.Кропоткин) и интеграции школы, общества и производства (Дж.Дьюи, П. Наторп), соборно-роевой, общинной педагогики (Л.Н.Толстой, В.Д.Семенов), коллективистского воспитания (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), сотрудничества в зарубежной (А.Маслоу, К. Роджерс) и отечественной (Ш.Амонашвили, А. С. Белкин, В. Ф. Шаталов и др.) педагогике, коммуникативной педагогики (И.А.Зязюн, В.Д.Ширшов); В-третьих, методологически значимы для нашего исследования о необходимости учета при профессиональной подготовке как «законов педагогики», так и законов производства" (С.Я.Батышев), о взаимоотношении учебнопедагогических и производственно-технических факторов в учебнопроизводственном процессе (С.А.Шапоринский), в деятельности инженера-педагога, педагога профессионального образования (Г.Е.Зборовский, Г. А.Карпова), о целостном педагогическом процессе (П.Ф.Каптерев, Ю. К. Бабанский, В.С.Безрукова), о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (Э.Ф.Зеер, Е. И. Ибрагимов, В. С. Ильин, Г. В. Мухаметзянова, Г. М. Романцев, Е.А.Ткаченко), а также положения — о способности педагогики «вбирать» в себя термины (понятия других наук, на их базе рождать свои категории при сохранении своей самостоятельности (В.С.Безрукова), об ассимиляции педагогикой инонаучных знаний (В.Е.Гмурман", о трансформации непедагогических понятий в педагогические (М.И.Махмутов), об «интегральной дидактической системе» (Х.Й.Ламетс), о «понятийной форме интегративного процесса» (Ю.С.Тюнников).

Источниковую базу исследования составляют работы, рассматривающие: а) логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции (В.С.Готт, Г. М. Добров, Б. М. Кедров, В. А. Лекторский, Г. Павельциг, Э. П. Семенюк, О. М. Сичивица, В. С. Стенин, А. Д. Урсул, М. Г. Чепиков, В. С. Швырев, Б. Г. Юдин, В. А. Энгельгардт и др.); в) вопросы интеграции дисциплин в отдельных отраслях науки и группах наук — в области человекознания и гуманитраных дисциплин (Б.Г.Ананьев, Г. Д. Гачев, Б. Ф. Ломов, И. Т. Фролов, Ю. А. Шрейдер и др.), в сфере техникознания, взаимосвязи технических и естественных, технических и общественных дисциплин (Н.Т.Абрамова, О. М. Волосевич, Б. И. Иванов, В. П. Каратеев, Б. М. Кедров, Г. Ковач, Н. Мончев, К. Н. Суханов, К.-Х.Тиме, Ст. Хилл, В. В. Чещев, Г. С. Шеменев и др.), в области взаимосвязи биологического и социального, биологического и технического знания) А. И. Алеши, С. В. Мейен, Р. С. Карпинская, С. А. Никольский, Я. А. Новак, С.Н.Смирнов), психологии и географии (Б.А.Душков); г) те или иные аспекты интеграции производства (экономики) и образования, НТР и образования (А.Белл, В. Б. Миронов, В. Г. Осипов, Н. А. Потехин, Дж. Тэлботт, В. Н. Турченко, Н. А. Хроменков, И.П.Яковлев), педагогики и философии (Л.М.Андрюхина, Л. А. Беляева, Н. В. Гусева, В. А. Разумный, К. А. Шварцман и др.), педагогики и психологии (Э.Ф.Зеер, В. П. Зинченко, Г. С. Костюк, А. В. Петровский, Э. Стоуэнс и др.), педагогики и социологии (Р.Г.Гурова, Г. Е. Зборовский, Л. Я. Рубина, М. Н. Руткевич, Ф. Р. Филиппов и др.).

Определенную эвристическую ценность для нашей работы имеют некоторые положения герменетивки, персонализма, философии жизни, экзистенциализма, эзотеризма (Г.Дильтей, Н. О. Лосский, П. Д. Успенский, Ж.-П.Сартр, Э. Фромм и др.).

Методы исследования отражают три важнейшие специфические особенности нашей работы: рефлексивность, теоретичность и монографичность. Соответственно нами используются, во-первых, методы науковедческого характера: методы эмпирического анализа текста, например, метод изучения взаимосвязи знаний при помощи научных ссылок, изданий; логические методы анализа понятий: интерпретация стержневых понятий как логико-методологических средств анализа, операциональное определение базовых понятий; логико-гносеологические методы соотношения объема и содержания понятий; категориальный синтез и др.; во-вторых, общетеоретические методы — методы анализа и синтеза, конкретизации и обобщения, универсализации и унификации, трансформации и преобразования, идеализации и экстраполяции, а также «теоретические методы исследования» (по Г. В.Воробьеву); метод целенаправленного построения системы новых теоретических представлений, синтезированных на совокупности элементов знаний различной природы; метод аналогий, основанный на общности фундаметальных законов диалектики для процессов различной природы, метод восхождения от абстрактного к конкретному (теоретически осмысленному), метод моделирования теорически возможных ситуаций, метод мысленного эксперимента, метод противопоставления исключающих альтернатив и др.; в-третьих, «методы монографических исследований» (И.Г.Еременко); собственно монографический метод, редукционизм, органицизм, интегратизм. Наряду с приведенными методами при получении результатов диссертации использовались элементы контент-анализа, метод экспертных оценок, методика рационального планирования экспериментов, анкетирования, беседа, интервью, наблюдение, анализ результатов экзаменов, в том числе выпускных, курсовых и дипломных работ, опытно-экспериментальная работа, включая апробацию выводов монографического исследования, выполненного нами еще в 1992 году.

Этапы исследования. На первом этапе (1981;1989) реализовывалась цель построения «первичной» теоретической картины, «клеточки» педагогической интеграции. На основе анализа фактов эмпирического, методологического и теоретического характера научное описание получила «генетически исходное основание» педагогической интеграции — взаимосвязь педагогического и технического знания. На данном этапе господствовала логика «аналитического движения от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям» (Г.В.Воробьев). На втором этапе (1990;1992) решалась задача угулбления и расширения теоретических основ педагогической интеграции на примере интеграции педагогического и технического знания. Логика исследовательского процесса на этом этапе имела своим вектором движение от «кирпичиков», элементарных абстракций к развернутой теоретической картине, которая была представлена в нашей монографии «Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования». Ведущей целью третьего этапа (1992;1998) стало создание целостной концептуальной модели педагогической интеграции, что было достигнуто посредством синтеза результатов предшествующих этапов исследования, соответственно двух путей движения исследовательского процесса — от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям и от последних — к построению целостной теоретико-методологической модели педагогической интеграции. Результаты данного этапа составляют содержание настоящего диссертационного исследования.

Апробация основных выводов и результатов осуществлялось в соответствии с названными исследовательскими этапами. На первом этапе отдельные положения докладывались и обсуждались в лаборатории дидактики НИИ ПТП АПН СССР (г.Казань, 1985;1989 г.), во Всесоюзной летней школе по проблемам педагогической интеграции (г.Таллин, 1984), на конференциях молодых ученых и аспирантов НИИ ПТП АПН СССР (г.Казань, 1985;1987), на научно-практической конференции по проблемам подготовки и оценки профессиональной надежности оператора (г.Кировград, 1986). На втором этапе апробации наших идей, составивших основу данного исследования, осуществлялась главным образом в рамках работы Всесоюзной школы-семинара «Интеграционные процессы в педагогической теории и практике» (пос.Таватуй, Свердловская обл.), на научнопрактической конференции «Проблемы Большого Екатеринбурга» (Екатеринбург, 1992 г.), на пленуме Учебно-методического объединения вузов России по инженерно-педагогическому образованию (г.Красноярск, 1992). На третьем этапе апробация основных положений диссертации осуществлялась на международной школе — семинарае «Интеграционные процессы в педагогической теории и практике» (Таватуй, Свердловская обл., 1993), на Российскоамериканском семинаре по проблемам образования «Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования» (25−27 мая 1993 г., г. Екатеринбург), на научно-практической конференции, проведенной в рамках 3-го российско-американского семинара по проблемам образования (16−17 мая 1995 г.), на международной научнопрактической конференции «Личность. Лидер. Деятель» (г.Екатеринбург, 1996), на конференции «Международное университетское сотрудничество в области образования, науки и культуры в Уральском регионе» (21 024 мая 1997 г., г. Екатеринбург). Помимо этого те или иные положения исследования нашли определенное отражение в работе «Круглого стола», посвященного 105 годовщине со дня рождения А. С. Макаренко (Москва, 1993), в деятельности научно-практической конференции «Проблемы регионального образования: гуманитарный аспект» (Екатеринбург, 1993), республиканской научной конференции «Педагогическая философия: проблемы и решения» (Екатернибург, 1993), Всероссийской научно-практической конференции.

" Инновационные формы и технологии в профессионально-педагогическом образовании" (Екатеринбург, 1995), Всероссийской научно-практической конференции «Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения» (Казань, 1996), Российской научно-практической конференции по инновациям в профессиональном и профессиональнопедагогическом образовании" (Екатеринбург, 1997) и др.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на трех уровнях.

• 1. На уровне использования результатов монографического исследования при разработке программ по курсам специальных дисциплин и новой программы «Допрофессиональное самоопределение», при проведении занятий по курсам педагогики и методике обучения со студентами и слушателями инженерно-педагогического факультета Московского института инеженров с.-х. производства им. В. П. Горячкина (г.Москва) и др.
• 2. На уровне выполнения госбюджетных и хоздоговорных научно-исследовательских работ, имеющих непосредственную прикладную направленность: участие в качестве ответственного исполнителя научно-исследовательской работы «Взаимосвязь педагогики с техническими дисциплинами в инженерно-педагогическом вузе», руководствами темами «Научнометодическое обеспечение общепедагогической подготовки инженерапедагога в условиях интеграции инженерно-педагогического образования», «Интеграционные основы построения содержания общепедагогической подготовки инженера-педагога на базе высшего технического образования» и др., разработка концепций создания педагогических классов в системе непрерывного начального и среднего профессионального образования, подготовки педагогатехнолога профессионального образования, концепции психологопедагогической подготовки инженера-педагога и др. На уровне непосредственного внедрения в учебный процесс пособий, методических разработок, методических рекомендаций, программ, в том числе экзаменационных. В частности, внедрены учебное пособие «Введение в курс «Философия и история образования», методическая разработка «Средства интеграции педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования», целый ряд программ по общепедагогической подготовке, разработанных в основном с опорой на интегративно-целостный подход.

Новизна исследования:

• 1. Проведена систематизация и таксономизация составляющих источниковой базы изучения интеграционных процессов в педагогике, на основе чего были определены основные направления их анализа — методологическое, теоретическое, практическое, адекватно отражающие уровни и соответствующие направления реально осуществляемой педагогической интеграции во всех сферах образовательной практики и теории; выявлены и описаны ведущие современные интегративно-педагогические концепции — интеграции воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский), интеграции общего и профессионального образования (М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников), интеграции и дифференциации компонентов содержания образования (В.С.Леднев), внутрипредметной интеграции педагогического знания (Ф.Бест, В.И.Загвязинский), интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов), интегративной картины образования (Г.Н.Сериков), интегративного культурно-образовательного центра (А.Я.Найн), витагенного обучения с голографическим методом проекций (А.С.Белкин), кооперированного обучения и коллективно-групповой мыследеятельности (Л.Бакман, Р. Джонсон и др.; И. Б. Первин, К. Вазина и др.). Это в свою очередь послужило основой для выведения интегративных форм организации обучения (интегративный урок, интегративный день и т. д.), интегративные образовательные формы (культурно-образовательный центр, гуманитарнообразовательный центр и др.), интегративно-педагогические технологии (концентрированное обучение, витагенное обучение, контекстное обучение, проблемное обучение и т. д.).
• 2. Осуществлена структуризация основания и факторов педагогической интеграции как целостной совокупности исходных предпосылок и причин, обусловливающих процесс ее реализации в области образовательной практики и теории; выделены «сквозные методологии» педагогической интеграции, представленные прежде всего законами диалектики, показана их стержневая роль в системе эвристико-методологического обеспечения педагогической интеграции, образуемой философскими, общенаучными, частнонаучными и конкретнонаучными составляющими. Предложен достаточно оригинальный классификатор факторов педагогической интеграции как системы внепедагогических (внешних) и педагогических (внутренних) факторов, объединяющий в себе вненаучные системообразующие и системоразрушающие и внутринаучные системообразующие и системоразрушающие факторы.
• 3. Определены и проанализированы традиции толкования интеграции в истории человеческой мысли — религиозноэзотерическая, позитивистско-редукционистская, диалектическая (основные традиции) и дополнительностная, аналектическая, синергетическая «гибридные» традиции, имеющие педагогические интерпретации. С опорой на методы «диалектических пар» выделены инвариантные характеристики интеграции как общенаучной и педагогической категории — универсальность и полимодальность, взаимосвязь интеграции и дезинтеграции, органическое единство целого и частей, неразрывная связь процесса и результата и др.

Автором предпринята попытка определения педагогической интеграции в самом широком смысле слова на основе выделенного им диалектического принципа изоморфизма предметов педагогики и педагогической интеграции как процесса и результата развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности.

• 4. В работе с опорой на культурогенетический подход к происхождению воспитания раскрыта генеалогия педагогической интеграции, доказано, что генетически исходным основанием ее являются отношения, складывающиеся изначально между педагогикой и техникой, педагогическим и техническим знанием. Автором предложена гипотетическая модель структурирования закономерностей педагогической интеграции, определены ее структурноморфологические характеристики — носители, уровни, компоненты, направления, виды, типы, парадигмы, формы; выделены и описаны функции — методологическая, развивающая и технологическая.
• 5. Раскрыто содержание инструментально-методологического обеспечения, включающее в себя типологию интегративнопедагогических исследований, логику исследования интеграционных процессов в педагогике, методы интегративно-педагогических исследований; выявлены элементы технолого-методологического обеспечения педагогической интеграции; определены и раскрыты основные характеристики понятий «интегративно-педагогическая деятельность», «движущие силы и механизмы интегративнопедагогической деятельности»; предпринята попытка идентификации технологической инфраструктуры интегративно-педагогической деятельности; дано научное описание органически-целостному (интегративно-целостному) подходу как важнейшему технологометодологическому инструментарию педагогической интеграции.

Интегральным выражением приведенных показателей научной новизны исследования является построенная нами концептуальная модель педагогической интеграции, имеющая в качестве важнейших структурных компонентов эвристико-методологические, понятийнотерминологические, общетеоретические, инструментальнометодологические и технолого-методологические составляющие.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная концептуальная модель способствующая созданию целостной научной картины педагогической интеграции, углубляет и обогащает научные представления о различных ее составляющих, служит в качестве эвристико-методологического средства дальнейших интегративно-педагогических исследований. Предложенная органическицелостная трактовка педагогической интеграции создает теоретические предпосылки для создания качественно новой, человеконаправленной педагогики, предметом которой станет человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, онтологических и филогенетических данных. Автором разработана понятийнотерминологическая инфраструктура научно-исследовательского процесса в области педагогической интеграции.

Практическая значимость разработанной нами концептуальной модели состоит в том, что она способна выполнять роль инструмента:

• а) исследования интеграционных процессов в педагогике;
• б) преобразования образовательно-воспитательного процесса в сторону повышения его целостности и ограниченности;
• в) деятельности субъекта интегративно-педагогической деятельности.

Это находит подтверждение, в частности, в том, что ведущие идеи и положения легли в основу проектирования концепций — разработок (например, концепции трехуровневой структуры общепедагогической подготовки педагога профессионального образования, концепции создания педагогических классов в системе непрерывного начального и среднего профессионального образования и др.), учебного пособия («Введение в курс «Философия и история образования»), методических рекомендаций, учебных программ (например, экспериментальной учебной программы «Основы психолого-педагогической подготовки учащихся групп ВПУ») и программ выпускных экзаменов для блока психолого-педагогических дисциплин, тем курсовых работ, вопросов к зачетам и курсовым экзаменам. Ряд положений работы нашли отражение в выполненной под нашим руководством кандидатской диссертации Хридиной Н.Н.

На защиту выносятся следующие основные положения:

• 1. Концептуальная модель педагогической интеграции структурно и содержательно представляет собой целостную совокупность эвристико-методологических, сущностно-категориальных, общетеоретических (в том числе структурно-морфологических), инструментально-методологических и технолого-методологических составляющих, между которыми существуют отношения взаимозависимости, взаимообусловленности и взаимодополняемости. Это в известной мере дает возможность утверждать, что сущность представленной модели составляет системный синергетизм — «гармоничное и сообразное сочетание и взаимодействие всех элементов системы» (Н.М.Таланчук).
• 2. Исходными предпосылками и причинами, обусловливающими процесс реализации педагогической интеграции выступают основания и факторы, образующие в свою очередь достаточно сложную структуру внутренних и внешних отношений и связей, а также формирующих их компонентов, играющих определенную роль в инициировании названного процесса. Например, одну из групп оснований составляют так называемые «сквозные методологии» педагогической интеграции, пронизывающие все подструктуры ее методологического обеспечения, к которым мы прежде всего относим законы и принципы диалектики.
• 3. Наиболее эффективным методологическим средством идентификации педагогической интеграции является выдвигаемый нами принцип изоморфизма предметов педагогики и педагогической интеграции, позволяющий определить ее как процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности. При этом в качестве основополагающего существенного признака педагогической интеграции выступает человеконаправленность: на каком бы уровне — методологическом, теоретическом или практическом не осуществлялась педагогическая интеграция,-все равно ее конечным «продуктом» станут качественные преобразования в человеке, связанные с развитием, становлением и формированием у него интеграционно-целостных качеств, таких, например, как симультанность — способность к синхронному использованию в один временной промежуток разнообразных, порой разнокачественных знаний, умений, действий, операций, толерантность — терпимость к «чужим» ценностям (позициям, взглядам, верованиям и т. д.) и др.
• 4. Содержание общетеоретического обеспечения педагогической интеграции образуют ее генетические, морфологические и функциональные характеристики. Генетическим исходным основанием педагогической интеграции являются отношения, изначально складывающиеся между педагогикой и техникой, педагогическим и техническим знанием в рамках синкретической деятельности первобытного человека. Структурно-морфологическое поле педагоигческой интеграции составляют носители (субъектные и объектные составляющие педагогической деятельности — участники педпроцесса, педагогические системы, компоненты педпроцесса и т. д.), уровни (методологический, теоретический, практический), компоненты (структурные единицы интеграции, взаимодействие которых и обеспечивает ее осуществление), направления (на методологическом уровне, например, использование понятийно-категориального аппарата, подходов, методов инонаучного происхождения в качестве инструмента анализа педагогических явлений, формирование комплексных, междисциплинарных проблем и направлений в педагогике и др), виды (интеграция педагогического и технического знания, интеграция психологии и педагогики и др.), типы — обобщенные по определенному признаку виды педагогической интеграции, парадигмы (системотехническая, органическая и др.), формы (понятийная, деятельностная и др.). Педагогическая интеграция обладает тремя основными функциями — методологической, развивающей, технологической.
• 5. Интегративно-педагогическая деятельность (ИПД) — это специфический вид педагогической деятельности, в ходе которого актуализируются те или иные интегративные задачи в области образовательной теории и практики. В качестве ее конституирующих признаков выступают полисистемность, инверсионность, полимодальность, поливалентность; ее структуру образуют субъект, предмет, цель, процесс, средства, продукты и результат. Важнейшая составляющая последнего — интегративно-целостное мышление, показателями которого являются синтетичность, виртуальность, альтернативность, нелинейность и др. ИПД обладает также движущими силами, механизмами и технологической инфраструктурой. Роль движущих сил играют «стержневые» противоречия современной педагогики — между интегративно-целостной природой человека и «частичным», суммативным подходом к его образованию и воспитанию, между индивидуалистискими подходами к образованию и воспитанию человека и др. Инвариантную структуру механизмов ИПД образуют адаптация, ассимиляция, аккомадация, уравновешивание". Центральное место в технологической инфраструктуре ИПД занимают условия (организационные, методологические, личностнопсихологические) и средства (производственно-технические, объектные, логико-гносеологические, системно-образовательные, организационно-коммуникативные, дидактико-методические). Важное место в технологической инфраструктуре ИПД занимает ее «технологическая цепочка»: организационно-информационное обеспечение, постановка целей, определение эвристикометодологических оснований, выбор системообразующего фактора, отбор структурно-морфологических показателей, создание интегративно-педагогического новообразования. Ведущим технологометодологическим инструментарием осуществления ИПД является интегративно-целостный подход, вбирающий в себя показатели органической парадигмы педагогической интеграции — приоритетность и первичность целого по отношению к своим частям, принципиальная нередуцируемость его к последним, взаимообусловленность процессов специализации интегрируемых частей и их функциональной взаимозависимости и др.