Психологическая характеристика педагогической деятельности

СОДЕРЖАНИЕ Введение

1. Психология учебной деятельности: компоненты, их характеристика и структура

2. Психологические основы педагогического труда

3. Педагогика и психология: грани единства и противоречия Заключение Список литературы Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Психология по традиции и по существу — спутник педагогики, поскольку в педагогической деятельности обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучаемый и воспитываемый человек.

Актуальность выбранной темы определяется многими обстоятельствами. Во-первых, психологические характеристики педагогической деятельности позволяют определить логику и характер деятельности педагога. Во-вторых, взаимосвязь педагогики и психологии создает условия для расширения масштаба комплексна образовательной и воспитательной работы.

Кроме того, совершенно очевидно, что с психологией имеет дело каждый педагог, ибо педагогика без психологии обойтись не может. Как отмечает, В. В. Краевский: «В соотношении педагогики и психологии разобраться нужно еще и потому, что вокруг него за последние годы накопилось немало неясностей и недоразумений. По большей части они вызваны той тенденцией к „размыванию“ педагогической науки» [18, C. 88].

В этой связи уместно сказать, что специфической особенностью педагогических задач является то, что их решение практически никогда не лежит на поверхности и требует напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обязательств, связанных с психологическими особенностями. Проблеме педагогики с точки зрения психологии в последнее время отводится существенное место в работах ученых. Концептуальной основой для подготовки данного исследования послужили работы Вачкова И. В., Герасимовой В. С., Демидовой И. Ф., Клюевой Н. В., Краевского В. В., Реана А. А., Сластенина В. А., Шмелевой И. А.

Объект данного исследования — педагогическая деятельность.

Предмет исследования — психологическая характеристика педагогической деятельности.

Цель данной работы — исследование педагогической деятельности и ее психологической характеристики.

Для реализации поставленной цели в работе предполагается решить следующие задачи:

— определить место психологии в деятельности педагога, ее концептуальную характеристику и структуру;

— представить психологические основы педагогического труда;

— рассмотреть грани единства и противоречия педагогики и психологии.

В ходе проведения исследования были использованы методы анализа литературы, методы сравнения и обобщения.

Задачи данной работы определили ее структуру: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

1. МЕСТО ПСИХОЛОГИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА: КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И СТРУКТУРА Одним из сложных и мало разработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами, на которые ссылается Н. В. Клюева [18, C. 88].

Во-первых — непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог. Недостаточно четко сформулированы цели, задачи и методы работы с педагогами, не ясно, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога.

Во-вторых — отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников.

В-третьих — отсутствие методических разработок (рекомендаций), диагностических средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении.

В-четвертых — снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов.

Так, например, нагрузка, превышающая норму у 62,8% учителей; учитель выполняет более 300 видов деятельности; полностью удовлетворены состоянием нервной системы лишь 14,8% учителей, состоянием физического здоровья — 50,3%; высок процент распада учительских семей; в 25% семей мужья негативно относятся к профессии жены-учительницы [18, C. 88].

В отечественной педагогической психологии достаточно много исследований, посвященных труду учителя. Проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций, изучены качества личности педагога, описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него, даны типология личности педагога, особенности его мышления, представлены технологии работы психолога с педагогами.

Разработка концепции педагогических способностей представляет собой целостное представление о педагогических способностях: дана характеристика способностей, специфических именно для педагогической деятельности, уровней их развития, связь способностей и эффективности деятельности педагога.

Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педагогического общения и самореализация личности учителя. Эффективность труда определяется обученностью и воспитанностью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников.

" В каждой из этих трех сторон выделяют следующие составляющие:

— профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

— профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

— профессиональные психологические позиции, установки учителя;

— личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями" [24, C. 85].

Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания, необходимы педагогу для осуществления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя?

" В структуре педагогической деятельности выделены педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя. Проанализирована структура педагогического общения, которое рассматривается как главный инструмент во взаимодействии с ребенком. Выделены информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная и аффективная функции педагогического общения. На основе двух групп способностей — проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных — выделяется пять профессионально значимых качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность" [24, C. 85].

В первую очередь у педагога надо развивать социальную перцепцию и эмоциональную реактивность, гибкость поведения, самоуважение и уважение ребенка. Отсюда так важны предлагаемые традиционные методы обучения педагогов (психолого-педагогический консилиум, семинар, тренинги) и оригинальные методики повышения его психологической компетентности.

Содержание деятельности учителя в процессе освоения учителем педагогических функций включает рассмотрение структуры практического мышления и его функциональный состав. Исследования говорят о необходимости преобразования психологических знаний в педагогической деятельности, о развитии оценочно-рефлексивной позиции учителя как необходимого момента и свидетельства зрелости педагогической деятельности и насыщении личностными смыслами механизма использования знаний в деятельности учителя. Данный подход представляет собой целостное теоретико-экспериментальное исследование процессов использования психолого-педагогических знаний в структуре мышления, деятельности и практического опыта учителя].

Большой интерес представляют исследования роли, места и стилей общения в педагогической деятельности.

Указанные разработки, несомненно, обогащают представления психологов о педагогической деятельности, но необходима специальная работа по их переводу в технологии практической деятельности психолога с педагогами.

Обращаясь к педагогам, У. Джеймс писал: «Вы очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, то есть из науки о законах душевной жизни можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология — наука, а преподавание — искусство. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще никого не заставила хорошо поступать. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен переступать тот, кто занимается этим искусством» [24, C. 85].

Далее следует подчеркнуть, что деятельность педагога во многом зависит от того, каковы его представления о пространстве своего профессионального бытия, о механизмах педагогического общения, природе психологических особенностей учащихся и т. д. Любая педагогическая практика, включая отдельные «воспитательные акты» конкретного педагога, опирается на те, или иные психологические взгляды разной степени оформленности и осознанности. Эти взгляды могут формироваться как стихийно — в течение всей жизни человека, так и целенаправленно — в процессе знакомства педагога с теоретическими подходами, сформировавшимися в психологической науке, через формирование психологической компетентности в специально организованных для этого условиях, в ходе общения с профессиональным психологом при решении личностных проблем.

Е.А. Климов считает, что «подготовленность в области психологии — это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении» [24, C. 85]. У психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего «обостренное чувство одушевленности» сторонних людей, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Студенты, не располагая достаточными теоретическими знаниями, осуществляют «самодельные» субъективные объяснения и построения в голове. Вместе с тем общеизвестно, что инструментальность и практичность получаемых в педагогическом вузе теоретических знаний по психологии остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и ее практической направленностью. Клюева Н. В. подчеркивает, что выпускники педвуза «не осознают конструктивных возможностей психологической теории», «не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе» [18, C. 88].

Неэффективность работы психолога с педагогами в вузе, когда психолог выступает в роли преподавателя той или иной психологической дисциплины, или в образовательном учреждении, где психолог призван обеспечивать образовательную практику, заключается в том, что психолог ориентирован преимущественно на передачу педагогу готового знания, той или иной теоретической конструкции, которые сами по себе существенно не влияют на реальную практику педагогической деятельности.

" Противоречия между требованиями, особенностями и условиями учебной деятельности студента и его будущей профессиональной деятельностью выглядят следующим образом:

1) между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности;

2) между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентами через множество предметных областей;

3) между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию и усвоению;

4) между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда и индивидуальной формой ее присвоения студентами;

5) между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении на процессы внимания, памяти, восприятия;

6) между «ответной» позицией студента и инициативной позицией специалиста;

7) между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности" [18, C. 88].

Предложенная на основе анализа этих противоречий технология знаково-контекстного обучения обеспечивает последовательную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность молодого специалиста.

Для частичного снятия перечисленных противоречий также используются методы активного обучения: деловые, инновационные и организационно-деятельностные игры, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры, групповые дискуссии и так далее. Опыт их применения показывает, что они обеспечивают решение образовательных задач, трудно достижимых в традиционном обучении таких как:

— воспитание исследовательского отношения к реальности;

— формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;

— воспитание системного мышления специалиста;

— обучение коллективной мыслительной работе, «должностному» взаимодействию и общению, индивидуальному и совместному принятию решений, ответственному отношению к делу и другим людям, творческой инициативе.

Пути совершенствования психологической подготовки педагога видят в усилении практической направленности курса психологии в вузе, в выявлении конструктивных возможностей психологического знания, в психологизации целей, содержания и методов педагогического образования.

Перспективным направлением развития образования и, в частности, педагога является проектная парадигма. В современной методологии разработаны основания и средства проектирования образования.

Например, технология проектирования педагогического образования, разработанная В. И. Слободчиковым, предполагает вычленение типов работ и основные шаги проектной деятельности. Первый тип работ — это концептуализация, или разработка концепции проектируемого преобразования. Второй тип работ связан с программированием совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности. Третий тип работ — планирование действий по реализации проекта, включающей в себя обозначение видов разработок, реальные задачи исполнителей, конечные результаты и их потребители. Четвертый тип работ — это практическая реализация замысла как целенаправленного, формирование особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, организационного, управленческого, профессионально-деятельностного и другого. Проектирование оказывается в таком подходе средством построения науко-ориентированной образовательной практики, в том числе педагогической [18, C. 88].

О. С. Анисимов считает, что педагог может стать активным участником своего изменения, если они будут им осознаны и приняты. «Процесс принятия может протекать в контролируемой форме, в качестве самоопределения, что предполагает иметь соответствующие знания о себе и самосознание. Человек может стать тем, каким он себя построит, в кого он саморазовьется» [18, C. 88]. Возникновение потребности в самоизменении является следствием построения рефлексии и осуществления действий.

Высший уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию. В работе с педагогами предлагается ориентироваться на формирование основ мыслительной деятельности. Перевод педагога в рефлексивную позицию, к систематическому познанию себя в практической ситуации, преодоление феномена «множественности знания об одном и том же», теоретическая схематизация эмпирического материала, осознание особенностей рефлексивных процедур, процессуальная реконструкция процессов в объекте познания и моделирование модификации этих процессов — это лишь некоторые этапы превращения педагогической деятельности в научно-исследовательскую с помощью практических действий.

В связи с этим можно вычленить следующие условия, стимулирующие реализацию единства практической и научно-исследовательской функций в педагогической деятельности:

— развитие рефлексивного звена в педагогической деятельности;

— усложнение ценностей и целей педагогической деятельности;

— реализация ценности культурно-деятельностной и культурно-мыслительной организации и самоорганизации педагогической деятельности;

— переход к управлению групповыми формами осуществления учебной и педагогической деятельности;

— постепенный и целенаправленный переход от обучения и воспитания к формированию способности к самообучению и самовоспитанию.

Идея проектирования педагогической деятельности зафиксирована также в трудах Г. П. Щедровицкого на которые ссылается Н. В. Клюева.

" Выделены три типа знаний, обслуживающих педагогическую деятельность: практико-методические, конструктивно-технические (инженерно-конструкторские) и собственно научные (научно-теоретические) знания" [18, С. 88].

Практико-методические знания непосредственно обслуживают практическую деятельность. Они ориентированы на получение определенного продукта и организованы так, чтобы обеспечить построение индивидом практической деятельности в виде предписаний для нее.

Инженерно-конструкторские знания центрированы на объекте преобразований, они указывают на то, что с ним происходит или может происходить, и появляются по мере того, как создаются и реально осуществляются новые виды и типы практического преобразования объектов.

Возникновение собственно научных знаний связано с появлением в деятельности практика разрывов между целями и тем, что получается в реальности, с необходимостью объяснить причины расхождений между целями деятельности и ее результатами. Научные знания перерабатываются в практико-методические и инженерно-конструкторские знания.

Психологи, работающие в образовании осознали, что становление педагога не может быть организовано и управляемо извне, не является результатом прямого непосредственного воздействия. Психолог может способствовать личностному росту и профессиональному развитию педагога, создавая принимающие межличностные отношения. Работа психолога с педагогом имеет смысл в том случае, если, во-первых, она помогает и педагогу и психологу обрести смысл своей профессиональной деятельности, если, во-вторых, психолог создает знания внутренние, личностные и, если, в-третьих, во взаимодействии психолога и педагога конструируются процедуры, создающие оптимальную ситуацию для самопонимания и саморазвития. При таком подходе взаимодействие осуществляется в условиях неопределенности, когда вводится запрет на проектирование результата, как свобода от заранее заданного идеала. Важно культивирование авторской позиции как реального условия познавательной, ценностно-смысловой и в целом духовной работы. Это является основанием работы не исследующего, а «помогающего» психолога.

Одно из направлений современной отечественной психологии, реализующее данные идеи на практике, — рефлексивная психология. В работе с педагогами представители этого направления ставят перед собой следующие задачи:

— создание условий для осмысления, анализа и переосмысления педагогом своего эмпирического опыта;

— настройка на конструктивную ассимиляцию достижений мировой культуры, науки и практики в сфере образования в педагогическую деятельность;

— концептуализация и развитие гуманистических ценностей, реализуемых в сотворчестве с педагогами и психологами;

— проживание и рефлексия различных педагогических ситуаций;

— обнаружение ограничений старых способов решения проблем и создание новых средств;

— культивирование рефлексивных способностей у педагогов.

Таким образом, рассмотрев место психологии в деятельности педагога можно сделать следующие выводы.

В последнее время существенное значение в деятельности педагога занимает психология. Вовлеченность психологии в педагогический процесс способствует эффективности организации условий повышения качества обучения и образования, формированию успешной социальной самореализации личности.

Следствием вовлечения педагога в работу с самим собой через событийность, экзистенциальную коммуникацию, диалог является возрастание субъектности, способности педагога к рефлексивности и осознанности как основам профессионально-педагогической деятельности.

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА Образовательный процесс включает различные компоненты: обучение, учебную деятельность, учение, научение.

Научение — всякое устойчивое, целесообразное изменение поведения и деятельности человека, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма. Оно бывает двух видов:

1) рефлекторное — носит бессознательный, автоматический характер, сродни дрессуре или подражанию;

2) когнитивное — усвоение новых знаний и способов действий посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и тренировки (ребенок внимательно наблюдает за взрослым, пробует его действия, тренируется).

Научение по-разному трактуется в разных направлениях психологии. Бихевиоризм, как направление, наиболее активно изучавшее научение, считает его не связанным с психикой и познанием процессом случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени.

В ассоциативной психологии научение рассматривалось как процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей.

Гештальтпсихология рассматривала научение как процесс реконструирования исходного целостного опыта в виде образцов.

В современной отечественной психологии научение и учение человека считаются познавательными процессами усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности. У животных научение трактуется как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления к конкретным условиям.

" С этих позиций В. Д. Шадриков выделяет 2 типа научения: ассоциативное и интеллектуальное, каждое из которых в свою очередь делится на рефлекторное и когнитивное. Ассоциативное рефлекторное бывает сенсорным, моторным и сенсорно-моторным, ассоциативное когнитивное — научение знаниям, навыкам и действиям, интеллектуальное рефлекторное — усвоение отношений, научение с помощью переноса и знаковое научение, интеллектуальное когнитивное — научение понятиям, мышлению, знаниям. На наш взгляд, в последнем случае уже нельзя говорить о научении, поскольку самостоятельно получить знания, развить мышление, освоить понятия ребенок не может. Это возможно только с помощью взрослого, и тогда говорят уже об обучении" [5, C. 34].

Обучение — целенаправленная, последовательная передача общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. Часто считается, что обучение — это деятельность учителя. На самом деле это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучающимся, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, способы действий.

Учение — активность субъекта, его деятельность и фактор его психического развития.

Учение — двойной процесс: накопление знаний и овладение способами оперирования ими, приемами их добывания и применения. При рациональных условиях обучения оба процесса равномерно прогрессируют, но при неправильной организации обучения может произойти отставание одного процесса от другого — интенсивное накопление знаний может сочетаться с недостаточным ростом умений оперировать ими. Вторая сторона учения неразрывно связана с мышлением, в то время как первая (накопление знаний) может и не иметь столь тесную связь с ним, а быть связана с памятью. «Учение как творческое усвоение зависит от трех факторов:

1) чему обучают;

2) кто и как обучает;

3) кого обучают" .

Характер учения зависит от материала, который усваивается, его содержания и системы, в которой он подается; методического мастерства и опыта учителя, его личностных особенностей, конкретной методики обучения, которая применяется в каждом конкретном случае; особенностей ученика — индивидуальных характеристик его психического развития, сложившегося у него отношения к учению, его склонностей и интересов.

Учебная деятельность — воспроизведение накопленных человечеством знаний, умений и исторически возникших способностей (рефлексии, мыслительных операций).

И. Ф. Демидова отмечает следующие характеристики учебной деятельности:

— специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

— в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

— общие способы действий предваряют решение задач, то есть программой действий;

— ведет к изменениям в самом субъекте; изменения психических свойств и поведения обучающегося осуществляются в зависимости от результатов собственных действий, то есть в ней формируются самоконтроль и саморегуляция [5, C. 34].

В учебной деятельности выделяют 3 стороны:

а) содержательную — содержание усваиваемых знаний;

б) операциональную — способы действий по усвоению знаний;

в) мотивационную — заинтересованность в получении знаний, желание учиться.

Из этих 3 сторон третья, мотивационная, сторона в наименьшей степени зависит от учителя, однако ее отсутствие сводит на нет все усилия учителя по обучению учеников.

В целом понятие «учебная деятельность» шире, чем понятие «учение». Учение — это элемент учебной деятельности, ее содержание, хотя на житейском уровне эти понятия употребляются как синонимы.

Учебная деятельность имеет свою структуру. В нее входят учебные действия, задачи, контроль и оценка.

Учебная деятельность начинается с постановки учебной задачи. В формулировке задачи указывается, что необходимо сделать ученикам: научиться чему-то (применять правило, решать задачи и так далее), усвоить какие-то закономерности, разобраться в каких-то правилах, сформировать определенный навык или умение.

" Любая учебная задача имеет операциональный состав.

1. Предметная область — класс фиксированных объектов, о которых идет речь (части речи, члены предложения, звукобуквенный состав слов).

2. Отношения, которые связывают эти объекты.

3. Требование — указание на то, что необходимо установить в ходе решения (например, зависимость звуков от местоположения в слове буквы, которой они обозначаются).

4. Оператор — совокупность тех действий, которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение" [5, C. 34].

К учебным задачам предъявляются определенные психологические требования, которые должны соблюдаться учителем, если он хочет быть эффективным.

1. Конструироваться должна не отдельная задача, а набор задач, то есть система.

2. При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных.

3. Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности.

4. Учебная задача должна конструироваться так, чтобы прямым продуктом обучения стали средства деятельности, которые надо усвоить в процессе решения: рефлексия, контроль, ориентировка в задаче.

Учебные действия — это элементы деятельности, отвечают на вопрос: как сделать что-то (прочитать, разобрать, выделить, подчеркнуть, найти однокоренные слова, сравнить понятия и т. д.).

Выделяют различные виды учебных действий, которые делятся по разным основаниям.

1. С позиции субъекта деятельности:

а) действия целеполагания;

б) действия программирования;

в) действия планирования;

г) исполнительские действия;

д) действия контроля (самоконтроля);

е) действия оценки (самооценки).

2. С позиции предмета учебной деятельности: преобразующие и исследовательские.

3. С позиции участия психических процессов:

а) мыслительные (логические);

б) перцептивные;

в) мнемические;

г) интеллектуальные.

4. По степени самостоятельности: репродуктивные и продуктивные.

Следующим компонентом учебной деятельности является контроль, который может осуществляться как со стороны учителя, так и со стороны самого школьника, как самоконтроль. Школьник, приходя в школу, не умеет контролировать свою деятельность, поэтому все контрольные функции первоначально выполняет учитель. Контроль учителя здесь должен быть постоянным и за ходом выполнения ребенком заданий, и за организацией им своей учебной деятельности, и за ее результатами. Параллельно учитель должен объяснять и показывать ученикам, как осуществлять контроль за своей работой, предъявлять образцы, на которые надо ориентироваться. Легче всего ребенку контролировать свои действия, соотнося их с результатом, тяжелее всего организацию своей деятельности.

В подростковом возрасте разброс сформированности действий контроля достаточно широк: от тех, кто владеет начальными навыками контроля, до тех, кто достаточно хорошо контролирует свою учебную деятельность. В старших классах с контрольными действиями справляются практически все.

" Показателями сформированности у учащихся действий контроля являются следующие действия:

— перед началом деятельности спланировать ее и определить субъективные трудности;

— изменять состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности;

— осознанно чередовать развернутые и сокращенные формы контроля;

— переходить от работы с натуральным объектом к работе с его знаково-символическим изображением;

— самостоятельно составлять системы проверочных заданий" [5, C. 34].

Высшей стадией развития контрольных действий является самоконтроль. Выделяют 4 стадии проявления самоконтроля.

1. Отсутствие самоконтроля. Контроль осуществляет учитель.

2. Полный самоконтроль. Учащийся контролирует, насколько полно и правильно он воспроизвел материал, но при этом замечает не все отдельные ошибки.

3. Выборочный самоконтроль. Учащийся контролирует только главное, ошибки исправляет сам, но после того, как их сделал.

4. Внутренний самоконтроль. Контроль осуществляется учащимся на основе каких-то личных примет. Уже начиная делать ошибку, тут же исправляет ее.

Со стороны учителя выделяют 3 основных вида контроля: предварительный, текущий и итоговый.

Назначение предварительного контроля — установление исходного уровня разных сторон личности учащихся и прежде всего исходного состояния познавательной деятельности. Учитель должен установить, какими знаниями, умениями обладает каждый учащийся, как у него сформированы познавательные психические процессы, чтобы опираться на эти сведения в процессе своей работы, по сути, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход.

Текущий контроль учитель осуществляет в процессе закрепления нового материала. Важнейшая функция текущего контроля — обратная связь. Она позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. На этом этапе надо контролировать содержание формируемых действий. Например, если в задаче несколько действий, учитель должен проконтролировать правильность выполнения каждого. Это пооперационный контроль. Он дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки и тут же исправлять их.

Частота контроля зависит от этапа усвоения. На первых этапах он должен быть пооперационным, в середине — систематическим, то есть за каждым заданием, а в конце — эпизодическим, то есть по просьбе обучаемого или если у него встречается одна и та же ошибка.

В процессе текущего контроля оценка не выставляется, что, как известно, нарушается в школе на каждом уроке. Учителя, объяснив на одном уроке новую тему, на следующем уже вызывают учеников к доске и выставляют отметки, причем не только положительные, что еще возможно как стимуляция процесса обучения, но и отрицательные, хотя ученик еще в теме до конца не разобрался.

Ученики могут по-разному относиться к контролю. Они могут быть уверены в правильности своих действий и не нуждаться в контроле или нет, тогда подтверждение правильности их действий радует и стимулирует их. Но бывает и так, что ученик в своих действиях уверен, но допускает ошибку. Тогда его реакция может быть неоднозначной: от желания разобраться в том, почему допущена ошибка, до раздражения и злости.

Учитель не в состоянии систематически контролировать каждого учащегося, поэтому сейчас предлагаются различные средства автоматизации контроля. Одним из таких средств является «химическая шифровка». Делается карточка. В первой колонке записываются задания, во вторую надо вписать ответы. Вторая часть обрабатывается химическим реактивом. Детям дают специальные ручки-дешифраторы типа наливной или корректора. Они вписывают ответ или ставят точку в той или иной колонке второй половины листа. Если вписали в правильную колонку, ответ окрашивается в один цвет, если в неправильную — в другой. Таким образом, дети сами себя проверяют.

И, наконец, итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой. Для того чтобы правильно оценить результаты, учитель должен четко осознавать, для чего учащимся нужны эти знания, каковы показатели того, что они усвоены, и как это можно установить. Следовательно, надо разработать такие задания, которые учитывали бы все моменты. Это очень сложная задача, в решении которой учителям могли помочь психологи, однако они часто считают, что если психолог не преподает, предположим, физику, то и помочь в создании информативных проверочных заданий не может. Мнение это ошибочно, но, к сожалению, очень жизнестойко.

Результаты контрольных действий интегрируются в оценке. Необходимо различать отметку (балл) и оценку — развернутый анализ проделанной работы с указанием ее «плюсов» и «минусов». Оцениванию, как и контролю, надо обучать. Для этого ученики должны четко знать требования учителя, критерии, по которым выставляются отметки, уметь выделять форму и содержание выполняемой работы, глубину и полноту ответа, как своего, так и чужого. Хорошей формой работы здесь является взаимная проверка тетрадей, а затем перепроверка своей работы. Оценка бывает двух видов: 1) ретроспективная — определение учащимся меры освоенности своих действий;

2) прогностическая — определение своих возможностей.

На основе оценивания формируется самооценка.

Учебную деятельность можно формировать. Для этого учителю необходимо научиться управлять всеми ее компонентами: структурой, мотивацией, различными ее видами. В случае эффективного формирования учебной деятельности идет активное психическое развитие учащихся.

" Можно выделить по крайней мере 5 тенденций психического развития в учебном процессе.

Тенденция 1 выражается в «движении» от непроизвольности, непосредственности, импульсивности и ситуативности к произвольности. Ученики учатся управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства достижения, преодолевая трудности и препятствия.

Тенденция 2 выражается в становлении, развитии и стабилизации аналитико-синтетической функции интеллекта.

Тенденция 3 состоит в постепенном переходе от практического к теоретическому мышлению.

Тенденция 4 выражается в постепенной «интеллектуализации» познавательных процессов, что приводит к формированию целостной структуры интеллекта, в которой каждый познавательный процесс выполняет свою специфическую функцию, при этом развитие осуществляется в направлении от относительной автономности каждой из психических функций к их объединению в одну целостную структуру.

Тенденция 5 выражается в переходе от внешней регуляции к саморегуляции. путем введения в них знаний и методов других наук без учета специфики предмета педагогики, принадлежащей к числу наук об обществе и человеке" [5, C. 34].

При отсутствии соответствующей организации учебной деятельности, а также сознательности и активности со стороны учащихся в процессе обучения, из стен учебного заведения обыватели с житейскими взглядами и отсутствием научного мировоззрения.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Психологическая составляющая педагогической деятельности характеризуется различными факторами, предметным содержанием, внешней структурой. С психологической стороны особая роль отводится мотивации.

Психологическое развитие в ходе учебной деятельности имеет различные тенденции субъективного и объективного характера.

Педагогическая деятельность выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы с учащимися (студентами), невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

3. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ: ГРАНИ ЕДИНСТВА И ПРОТИВОРЕЧИЯ Данная глава имеет полемический характер, что позволяет исследовать многогранность проблем психологии в области педагогической науки.

Устойчивый характер представлений о приоритете психологии во всем, что связано с педагогикой, порождает иногда отрицательное отношение к попыткам преодолеть односторонность психологизма. Считается, что в этих попытках проявляется стремление принизить значение психологии для педагогики и тем самым сделать педагогику «бездетной». Истоки этого недоразумения лежат в отождествлении (часто неосознанном) психологизма с психологией. На самом же деле предложение разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее и рациональнее наладить их сотрудничество, не содержит посягательства на права и возможности психологии.

Четкое различение понятий провел Г. П. Щедровицкий. Он отмечал, что «критикуя лозунг „психологической теории обучения“ или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а „психологизм“. Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии» [5, C. 34].

Одно из проявлений психологизма — упоминание о фантомной «психолого-педагогической науке», которая время от времени то появляется, то исчезает. Исчезает понятно почему — она вообще не существует. Но нечто психолого-педагогическое в природе есть. Это психолого-педагогическая подготовка учителя, в которой участвуют и педагогика, и психология.

Для того чтобы упорядочить представления о реальном соотношении и соподчинении этих отраслей науки, необходимо разъяснить еще одно недоразумение, лежащее в основе многих неясностей и необоснованных суждений.

Оно состоит в смешении объектов и предметов педагогики и психологии. Если педагогика принимает на себя задачу изучения объекта психологии — детской психики, на деле получается, что не педагогика расширяет свою объектную область, а сама педагогическая теория вытесняется психологией.

К этому же если педагогика берет на себя функции психологии, то психология склонна во многом, особенно в теоретической части, заменить собой педагогику. Психологизм как методологическая позиция проявляет себя в расширительном толковании деятельностного подхода применительно к предмету психологии.

Так например, психологическое исследование, рассматривает деятельность вне ее носителя, или субъекта деятельности, иными словами, вне самой личности. Но если психическое отождествляется с «внешней» деятельностью, то с большой легкостью можно отождествлять и предмет психологии с предметом педагогики, специально изучающей именно внешнюю деятельность (образование, обучение, воспитание). Таким образом, происходит та же подмена педагогики психологией. То педагоги принимают за свой предмет психику ребенка, то психологи считают, что в предмет их науки входит вся педагогическая деятельность. Общее для обоих подходов — нерасчлененность функций педагогики и психологии. Результат тот же: педагогике как науке не остается места.

В этой связи можно заключить, что независимо от намерений исследователь должен включить в предмет психологического изучения само внешнее действие субъекта; он должен изучать процесс, порождающий психический образ, то есть процесс внешний и практический.

В. В. Краевский резюмирует: «Поскольку нет деятельности, не связанной с психикой, принявший эту позицию психолог должен будет сделать предметом своего исследования деятельность производственную, научную, педагогическую. Так происходит замена предмета, например, дидактики предметом психологии. В этом случае психолог изучает не процесс усвоения учебного материала учеником, не учение, а само обучение, внешнюю практическую деятельность, которая на деле представляет собой единство преподавания и учения, а это не только личностно обусловленные виды деятельности» [5, C. 34].

Рассмотрим теперь ту же проблему по-другому, с учетом сказанного о специфике педагогической науки и ее объекта.

Внешняя деятельность не является для психолога предметом изучения. Он изучает процесс порождения психического образа, а не процесс, порождающий этот образ. Таким образом, он не переходит на позицию других наук, изучающих тот или иной вид кооперированной деятельности многих людей (то есть деятельности образовательной, научной, экономической, эстетической и тому подобное.), а учитывает сам факт наличия этой деятельности как внешней и практической. Эта внешняя деятельность предстает перед специально изучающей ее наукой (педагогикой, науковедением, методологией науки, экономикой, искусствоведением) в особом ракурсе, в аспекте, который называют социопрактическим, в отличие от психологического. Первый из этих аспектов отличается от второго так же, как педагогика — от педагогической психологии, методология науки — от психологии научного творчества, искусствоведение — от психологии искусства. Каждая из наук, специально или не специально изучающих деятельность, рассматривает ее по-разному, особым образом ее расчленяет, строит разные структурные ряды.

Науки, изучающие деятельность в социопрактическом срезе, так или иначе должны учитывать ее психологический аспект, но не делать его предметом специального изучения. Различие в подходе к деятельности определяется спецификой предмета психологии.

Различение психологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов ее рассмотрения.

В первом, психологическом, аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором аспекте, социопрактическом, она учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование «русла общих усилий» осуществляется другими науками, рассматривающими один из видов деятельности — экономическую, научную, педагогическую и так далее — как свой собственный объект. Такое понимание существа дела соответствует приведенному выше представлению о психологической структуре личности как предмете психологии. Деятельность при таком подходе интересует психолога постольку, поскольку она связана с двумя другими компонентами — сознанием и субъективно-личностными образованиями — и воздействует на них. «Например, исследуется процесс порождения в сознании учащихся средней школы грамматических понятий — это исследование психологическое, то есть не дидактическое, не методическое. То, что формирование понятий как внутренний процесс происходит у учащихся в условиях обучения и осуществляется как результат деятельности учения в контексте педагогической работы, принципиально не меняет дело. В данном случае только уточняется область самой психологии. Это — педагогическая психология, но именно психология, а не педагогика.

Если изучением формирования понятий займется педагог-исследователь, он возьмет в качестве объекта изучения внешнюю деятельность, связанную с применением педагогических средств, в результате которой эти понятия станут достоянием школьника.

Можно привести другой пример, опираясь на школьную практику. Возьмем такую тему исследования: «Формирование физических понятий в сознании подростка при изучении им в школе раздела «Механика» «. Ясно, что «формирование в сознании при изучении…» — объект психологии. Хотя процесс формирования происходит в условиях школьного обучения, рассматривается внутренний процесс, а не совокупность совместных действий ученика и учителя. Уточним: имеется в виду объект педагогической психологии.

На первый взгляд незначительное, а на самом деле принципиальное изменение в формулировке темы переводит ее в педагогическую плоскость: «Методы формирования у школьников физических понятий в процессе преподавания им раздела «Механика» «. Вводится вторая сторона педагогического взаимодействия, и объектом изучения становится внешняя деятельность — целенаправленное применение методов педагогом не в процессе изучения, а в процессе преподавания» [5, C. 34].

Психолог может заняться изучением формирования понятий в сознании не ученика, а научного работника, и тогда это будет психология научного творчества. Не забудем, что есть еще психология искусства, инженерная психология и так далее. Психолога, занимающегося изучением психологических процессов, происходящих в сознании деятелей искусства, или инженерного психолога трудно спутать с искусствоведом и инженером. Психическое состояние ученого, совершающего открытие, и методологическая характеристика моделирования как метода исследования — явно разные объекты. Первое относится к психологии научного творчества, второе — к методологии науки. Применительно к педагогике демаркационная линия менее заметна, но она существует.

В примере, который мы привели выше, психолог имеет дело с частным случаем формирования понятий в сознании индивида, порождения психического образа. В таком исследовании вскрывается механизм связи определенного состояния сознания с действиями индивида и его субъективно-личностными характеристиками.

Далее рассмотрим значение психологии для педагога-исследователя. Результаты подобного исследования, как и вообще знания о психологической структуре личности, могут оказаться весьма ценными для ученого-педагога. Если таких знаний не хватает, он вправе провести психологическое исследование «внутри» педагогического, но сам он исследует другое, получает новое знание о другом. Это другое — виды и формы самой деятельности, система отношений, в ней возникающих. Такая деятельность — один из видов кооперированной активности людей. Нужно только добавить, что переход на позиции другой науки — дело серьезное. На время педагог должен стать настоящим ученым-психологом, «войти» в предмет этой науки и активно овладеть психологическими знаниями, методикой психологического исследования.

Сказанное о разных способах представления деятельности можно резюмировать следующим образом. Функциональное сходство педагогики и психологии состоит в том, что они обе принадлежат к числу наук о человеке. Различия между ними определяются несовпадением ракурса рассмотрения деятельности: психология изучает человека, психологическую структуру его личности в контексте деятельности и в связи с ней. Педагогика же делает объектом научного анализа один из видов человеческой деятельности, осуществляемый, как сказано в Законе РФ об образовании, в интересах человека, общества и государства.

При этом, учебно-дисциплинарная модель заменяется личностно ориентированной в процессе гуманизации образования. Однако в сознании многих новая ситуация в сфере образования связана с представлением о замене парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели, иными словами, со сменой объекта этой науки. Предполагалось, что объектом науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образования. Непонятно, какая наука будет изучать этот объект. Если имеется в виду педагогика, то она специально его не изучает. Придется вывести ее из игры и опять-таки заменить психологией. Но подобное смещение и смешение методологической ориентации не может способствовать повышению качества и эффективности исследовательской работы. Прежде всего, возникнут трудности и недоразумения в осуществлении личностно ориентированного подхода в образовании.

С полным основанием можно утверждать, что личностно ориентированный подход должен сменить подход авторитарный, выросший в недрах административно-командной системы.

Идея смены парадигмы педагогики, возникшая в связи с изменениями в образовании, заслуживает специального анализа. Термин «парадигма» и производные от него (парадигмальный, полипарадигмальный, парадигмальные направления, гуманистическая парадигма) все чаще употребляются в разговорах об образовании и педагогической науке.

" Все трактовки понятия парадигмы в общей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности: парадигма — модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев. Другие определения конкретизируют это общее представление: «теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательских задач»; «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» [5, C. 34].

Главная проблема — в способе и характере субстанционального наполнения парадигмы, а не ее структурной реорганизации. Выше были перечислены главные направления изменений в образовании. Конкретные формы их реализации не являются чем-то совершенно новым для педагогики. Имеются в виду усиление внимания к ребенку, уважение к его личности; создание благоприятных условий для развития способностей детей и возможностей самоопределения; последовательная индивидуализация учебного процесса; повышение статуса гуманитарных учебных дисциплин и тому подобное.

Отображение в науке этих позиций, изучение возможности их реализации в педагогическом процессе и обоснование педагогических систем, ориентированных на личность ученика, не требуют смены самой модели, то есть структуры и логики педагогического исследования, так же как, например, при замене одного костюма другим не требуется каждый раз менять шкаф. Остаются неизменными методологические характеристики: проблема, тема, обоснование актуальности, объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики.