Процесс оптимизации социальной адаптации посредством игровой деятельности

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное управление высшего профессионального образования Барнаульский государственный педагогический университет" (БГПУ) Педагогический факультет ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА Процесс оптимизации социальной адаптации посредством игровой деятельности Выполнила: студентка 5 курса

713 группы Турова А.С.

Научный руководитель: ст. преподаватель Кафедры специальной педагогики и психологии Чуешева Н.А.

Барнаул — 2011

Содержание Введение Глава 1. Теоретические вопросы изучение социальной адаптации и значимости в данном процессе игровой деятельности детей с ЗПР дошкольного возраста

1.1 Значение игровой деятельности для психического и социального развития ребенка: коррекционно-развивающий потенциал игры

1.2 Специфические особенности процесса социальной адаптации и игровой деятельности детей с ЗПР: основные моменты взаимозависимости

1.3 Анализ программ обучения и воспитания детей с ЗПР в контексте социального развития Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по оптимизации процесса социальной адаптации дошкольников с ЗПР посредством игры

2.1 Организация и методическое обеспечение

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Коррекционно-развивающая программа «Я и мир вокруг меня:

путь к взаимопониманию"

2.4 Результаты коррекционной работы по оптимизации социальной адаптации детей с ЗПР посредством игры Заключение Список используемой литературы Приложение

Актуальность проблемы социальной адаптации детей с задержкой психического развития вызвана несколькими обстоятельствами:

— эволюционными преобразованиями в отношениях общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. Новое содержание коррекционной помощи детям с особыми нуждами определяется перестройкой взаимоотношений массового и специального образования — от изоляции к интеграции;

— современной направленностью концепции дошкольного образования на всестороннее развитие каждого ребенка в соответствии: с Всеобщей декларацией прав человека (с. 1, ст.26); концепцией о правах ребенка (1990г., ст. 28, ст.27); с закрепленным Российской Конституцией правом каждого человека на образование (1993г, стр.43); с государственной политикой в области образования (ст. 2 Закона РФ Об образовании)[18].

Неоспоримо наличие сложных условий воспитания ребенка с ЗПР в семье, затрудняющих его социальное, познавательное, физическое и эстетическое развитие. Неадекватные способы взаимодействия родителей с ребенком, неумение наладить эмоциональный контакт и общаться с ним, искажают естественный ход механизма социализации ребенка с раннего возраста, влияют на становление его личностных качеств и осознанного отношения к окружающему миру. В связи с этим поиск обходных путей является одной из важных задач в коррекционной работе и с ребенком и с семьей. Исследования в области дошкольной коррекционной педагогики показывают, что без целенаправленного социального воспитания невозможно решить проблемы вхождения ребенка в окружающую среду. По сути, не происходит реализации действия пусковых механизмов, направленных на вхождение проблемного ребенка в социум.

Проблема трудностей социальной адаптации детей с ЗПР уже в дошкольном возрасте представляет собой немалый интерес для исследователей, что обусловлено высокой актуальностью вопроса и острой потребностью практики обучения и воспитания данной категории детей, в теоретическом обосновании подходов к рассмотрению проблемы и путей ее разрешения.

К числу основных первичных внешних признаков проявлений дезадаптации ученые единодушно относят затруднения в развитии познавательной деятельности и различные нарушения основных форм поведения вследствие недостаточности эмоционально-волевой сферы [1, 10, 13]. Более того, определяются и основные факторы, способные стать причиной искажения хода процесса адаптации: недостатки социально-педагогической работы с детьми; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; эмоциональные нарушения [24, 29].

Безусловен тот факт, что работа в данной сфере базируется на научных разработках и опыте ряда авторитетных исследователей. Большой вклад был внесен отечественными клиницистами, психологами и педагогами: Г. Е. Сухаревой, Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, К. С. Лебединской, В. И. Лубовским.

Помимо изучения общих законов и своеобразия развития ребенка с задержками, достаточно широко освещенного указанными специалистами, предметом исследований становился и процесс вхождения таких детей в общество. Существенное значение имеют находки по данной проблеме И. А. Коробейникова, Е. А. Винникова, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенковой, Е. Р. Смирновой и др.

Оптимизации столь сложного процесса как социальная адаптация может выступать лишь ведущая деятельность — в дошкольном детстве это игра. Благодаря осуществленному подбору и анализу литературы по проблеме исследования стало возможным освещение состояния проблемы социальной адаптации детей с ЗПР и теоретическое выявление особенностей данного процесса при дизонтогении подобного рода. Специфика адаптационного процесса проявляется, прежде всего, через особенности познавательной деятельности, личностного развития и, что немаловажно, через ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, т. е. через игру. Именно через рассмотрение особенностей игры и их проецирование на ход социальной адаптации, возможно наиболее полное и адекватное выделение специфики вхождения ребенка с ЗПР в общество. Построение подобных параллелей между игрой и социумом вполне оправдано, т.к. исключительно через игру ребенок впервые овладевает социальными нормами, ролями и отношениями. Основанием же правомерности и эффективности использования игры в качестве средства коррекционно-развивающего воздействия при ЗПР является сформированность основных ее компонентов в старшем дошкольном возрасте даже при дизонтогении подобного типа.

Целью работы является выявление специфики процесса социальной адаптации детей с ЗПР и определение коррекционно-развивающего потенциала игры, применяемой в качестве основного средства воздействия. Выделение объекта и предмета работы является основополагающим моментом продуктивного практического исследования и последующей практической реализации. В качестве объекта выступает процесс социальной адаптации детей с ЗПР. В свою очередь, предметом является процесс оптимизации социальной адаптации посредством игровой деятельности.

Для достижения данной цели необходимо решение ряда задач:

— подбор и анализ литературы по проблеме исследования;

— освещение состояния проблемы социальной адаптации детей с ЗПР;

— определение характера взаимоотношения биологического и социального факторов в процессе социализации детей с ЗПР;

— выделение особенностей процесса адаптации детей с ЗПР;

— определение специфики игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития и ее значимости в ходе социализации;

— организация и проведение опытно-экспериментального исследования;

— анализ полученных результатов;

— оформление результатов исследования в виде дипломной работы.

Гипотеза конкретизируется следующими положениями: доминирующая в отечественной теории и практике система представлений о ЗПР отводит малосущественную, второстепенную роль факторам социального ряда, что может приводить к упрощению понимания механизмов взаимодействия биологического и социального формирования личности, а в практическом плане к порождению трудностей дифференциальной диагностики и социального прогноза. В свою очередь, использование игры, как наиболее адекватного средства коррекционного воздействия, является и профилактической мерой в преодолении указанных проблем, оптимизируя, тем самым, ход адаптации в целом.

Методологическую основу работы по изучению особенностей социального развития дошкольников с задержкой психического развития составили: современная концепция воспитания детей раннего и дошкольного возраста, в которой указывается на основные линии развития ребенка (социальное, физическое, познавательное, эстетическое) (С.Л. Новоселова 1996, Л. Ф. Обухова 1996, Л. Н. Павлова 1996); концепция развития базовых концентров личности ребенка-дошкольника (Е.А. Стребелева 2000, Е. А. Екжанова 2000); концепция социальной ситуации развития (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский); концепция ведущей значимости в развитии проблемного ребенка характера социальной реализации дефекта (Л.С. Выготский).

Для решения поставленной цели и задач, проверки гипотезы был использован комплекс исследовательских методов, которые представлены следующими группами:

— изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области общей и специальной психологии, социальной психологии и психологии игры;

— эмпирические методы: анкетирование, беседа, наблюдение, проективный метод, психолого-педагогический эксперимент;

— количественный и качественный анализ полученных результатов.

Значимость исследования, как в теоретическом, так и в практическом плане, заключается в следующем. Это, прежде всего анализ литературы и систематизация имеющихся разрозненных сведений по означенным проблемам в области социального развития детей с ЗПР, их углубление и уточнение. В результате чего становится возможным через практическую реализацию доказать или опровергнуть их правомерность; способствовать расстановке акцентов в теоретическом рассмотрении проблемы и практическом поиске путей ее разрешения. Более того, полученные результаты можно использовать:

— в практике работы специальных дошкольных образовательных учреждений с целью решения диагностических задач,

— в практике работы специальных дошкольных образовательных учреждений с целью решения коррекционных задач,

— в практике семейного воспитания, т.к. полученные знания способствуют расширению представлений родителей об особенностях игровой деятельности данной категории детей и специфике их социальной адаптации.

Структура дипломной работы представлена введением, двумя главами, заключением, списком литературы и приложением. Во введении обоснована актуальность данной проблемы, определены цели, задачи, объект, предмет исследования, обозначены методологические основы, охарактеризована структура работы.

В первой главе раскрыто значение игровой деятельности для психического и социального развития ребенка, обозначены специфические особенности социальной адаптации и игры детей с ЗПР: взаимосвязь и основные моменты корреляции; осуществлен анализ программ обучения и воспитания детей с ЗПР в контексте социального развития. Во второй главе представлены результаты констатирующего эксперимента; коррекционная программа и результаты коррекционной работы по оптимизации социальной адаптации детей с ЗПР посредством игры. В заключении сформулированы основные выводы по данной работе.

Исследование включает три основных этапа: теоретико-аналитический, опытно-экспериментальный и описательно-итоговый. На первом этапе проведен анализ литературных источников по изучению особенностей игровой деятельности и социальной адаптации, определена их взаимосвязь, рассмотрены программы обучения и воспитания детей с ЗПР в контексте социального развития. Кроме того, конкретизированы объект, предмет и гипотеза исследования. В рамках опытно-экспериментального этапа проведено практическое исследование возможностей оптимизации процесса социальной адаптации детей с ЗПР посредством игры. Описательно-итоговый этап заключался в анализе и систематизации полученных экспериментальных данных, осуществлена интерпретация, сформулированы основные выводы.

Объем работы без приложения составляет 83 страницы; работа содержит 5 диаграмм, 4 таблицы. Список используемой литературы составляет 63 источника.

Глава 1. Теоретические вопросы изучения социальной адаптации и значимости в данном процессе игровой деятельности детей и ЗПР дошкольного возраста

1.1 Значение игровой деятельности для психического и социального развития ребенка: коррекционно-развивающий потенциал игры

Психологи относят игру к интрогенному поведению, т. е. поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами), в отличие от экстрогенного поведения, определяемого внешней необходимостью [21, 42, 45].

Своеобразие игры, в отличие от других форм интрогенного поведения в том, что игра является генеральной формой поведения: все формы экстрогенного поведения могут составлять содержание игры. Более того, игра одновременно ставит человека в несколько позиций, что вытекает из двуплановости игры. Личность в игре находится одновременно в двух планах: реальном и условном (игровом). В процессе игры оба плана заметно переплетаются и ни один не исчезает. При нарушении одного из планов игра всегда расстраивается. Нарушение игрового, условного плана делает игру бессмысленной. Если же личность полностью уходит в условный план происходит уход, потеря реального.

Игра — сложное социально-психологическое явление, уже потому, что это не возрастное явление, а личностное [9,14].

Признание сюжетно-ролевой игры, как ведущей деятельности дошкольного возраста, т. е. деятельности, определяющей формирование основных психологических новообразований, позицию ребенка по отношению к миру, формы и способы общения с взрослыми и сверстниками позволяют рассматривать игру как универсальное средство оптимизации психического и социального развития в дошкольном возрасте как деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать коррекционные задачи. В отечественной психологии значительный вклад в разработку принципов организации коррекционной работы внес Л. С. Выготский [3,15]. Определяя цели коррекционной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилактических задач, как задач предупреждения развития вторичных дефектов по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Если иметь в виду то обстоятельство, что под вторичными дефектами Л. С. Выготский понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций, то становится понятным, что акцент в коррекционной работе, по мнению Л. С. Выготского, должен быть перенесен с тренировки и упражнения натуральной дефицитарной функции на создание оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического поражения первичного звена. Именно поэтому Л. С. Выготский, говоря о границах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самого органического поражения, сколько возможностями социальной компенсации этого первичного дефекта [1,15].

Таким образом, игра вполне обоснованно может и должна рассматриваться и использоваться как средство оптимизации социальной ситуации развития. Данный процессоптимизация социальной ситуации развития — связан, в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка. Как в сфере социальных отношений, т. е. отношений ребенка с «общественным взрослым», как представителем социальных институтов — учителем, воспитателем и. т.д., так и в сфере межличностных отношений, т. е. отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, обогащение содержания общения. Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент — тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий. Третья задача связана с коррекцией позиции ребенка, принятия им определенной социальной роли (например, роли школьника). Здесь речь идет об изменении негативного, отвергающего отношения к своей межличностной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного, с точки зрения задач развития, образа «Я в мире» [3;5].

Теории детской игры Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, учение об ориентировочной деятельности и концепция планомерного поэтапного формирования человеческой деятельности П. Я. Гальперина позволяют выделить некоторые механизмы коррекционного воздействия игры на психическое развитие ребенка. Известно, что ориентировочная деятельность, решающая задачи целепологания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения, определяет успешность любой человеческой деятельности. Д. Б. Эльконин характеризует игру как развернутую внешнюю ориентировочную (в собственном смысле этого слова), деятельность, предмет которой — содержание человеческих (социальных) отношений [9,121].

Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения. Сюжетно-ролевая игра и возникает, по мнению Д. Б. Эльконина, только на определенном этапе исторического развития общества, как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи и смыслы человеческой деятельности. Однако ребенок уже с первых дней своей жизни «изначально социален», включен в социальные отношения и является их субъектом. Несмотря на это, социальные отношения открываются ребенку и становятся предметом его активной ориентировки сравнительно поздно, лишь в дошкольном возрасте. Д. Б. Эльконин высказывает предположение о том, что вплоть до дошкольного возраста ребенок был направлен на решение практической задачи в контексте предметной деятельности, где направленность ребенка на достижение практического результата закрывала для него социальные отношения. Отметим, что сам характер предметной деятельности создавал социальное партнерство ребенка и взрослого, в котором за взрослым сохранялась ведущая роль, а значит, перед ребенком и не могла возникнуть, как особая задача, ориентировка в социальных отношениях с целью их дальнейшего переструктурирования. Д. Б. Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка: развитие мотивационно-потребностной сферы; преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка; развитие идеального плана; развитие произвольности действий и поведения.

Можно предположить, что в случае деструкции нарушения межличностных отношений, например, в семье, или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками оптимальной формой для моделирования, исследования и ориентировки в этих отношениях будет являться ролевая игра, позволяющая объективировать эти отношения в материализованной форме в виде игровых действий и выполнения ролей, в форме, наиболее благоприятствующей разрешению проблемной ситуации, стоящей перед ребенком.

Объяснительным принципом генезиса и развития психологических новообразований в отечественной психологии выступает закон интериоризации, выступающей в виде закона развития высших психических функций у Л. С. Выготского и закона планомерно-поэтапного формирования у П. Я. Гальперина [3,10]. Психологическое содержание интериоризации составляет переход от внешних форм к внутренним через ряд последовательных преобразований. Ролевая игра имеет существенное значение для формирования внутреннего плана. По мнению Л. С. Выготского, данный процесс представляет собой переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями предметов. С другой стороны, внутренний план действий возникает только там и тогда, где возникает необходимость ориентировки на действие другого человека, на результат этого действия в условиях совместной деятельности при наличии общей цели (Д.Б. Эльконин). Ролевая игра делает необходимой ориентировку ребенка одновременно в двух планах — реальном внешнем и смысловом внутреннем. Тем самым обеспечивается формирование у ребенка способности действовать во внутреннем плане, преодолевается связанность видимым полем, возрастает гибкость и эффективность деятельности и поведения ребенка. Переход в ролевой игре от развернутых внешних игровых действий и свернутой роли через сокращенные игровые действия и развернутую роль к развернутому правилу и скрытой роли обеспечивает поэтапную отработку действий ребенка, связанных с ролью и воплощаемыми в ней социальными отношениями, а тем самым и усвоение норм, регламентирующих эти отношения. Усвоение и интериоризация открываемых ребенком в процессе игровых действий норм, правил и ограничений, регулирующих социальные отношения, а также новых смыслов, значений, способов деятельности схем ориентировки в проблемной ситуации обеспечивает коррекционный эффект игры.

Концепция эмоционального развития ребенка, развиваемая в работах А. В. Запорожца помогает лучше понять психологическое значение вербализации чувств и переживаний ребенка, представляющей собой в соответствии с взглядами представителей гуманистически-ориентированного подхода в педагогике и психологии, решающее условие коррекционной работы. Согласно взглядам А. В. Запорожца, эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии со сложившимися у ребенка потребностями, но и в их формировании и развитии. В дошкольном возрасте происходит переход от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональной коррекции выполняемых ребенком действий. Игра является необыкновенно насыщенной, в эмоциональном отношении деятельностью, она объективирует чувства для ребенка, позволяет ему осознать их и через это осознание выделить социальные значения и личностный смысл проблемных ситуаций, т. е. позволяет ориентироваться в ситуации, осуществлять адекватный выбор способа ее разрешения, дает возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а возможно, и обеспечить формирование новых социальных мотивов деятельности.

Более того, игра как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилам в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перевода к произвольной регуляции поведения. Произвольное поведение как поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, и контролируемое в соответствии с этим образцом и правилом становится доступным ребенку благодаря принятию на себя роли и взаимному контролю за выполнением игровых ролей со стороны участников игры. Качество произвольности, благодаря игре приобретают сенсомоторные функции (А.В. Запорожец), память (З.И. Истомина), поведение (З.В. Мануйленко) Итак, в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры можно выделить:

— моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях. Исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях;

— изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

— формирование наряду с игровыми реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;

— организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

— организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания благодаря вербализации, и соответственно, осознание смыслов проблемной ситуации и формирование ее новых значений;

— формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли.

1.2 Специфические особенности процесса социальной адаптации и игровой деятельности детей и ЗПР: основные моменты взаимозависимости

В целях определения объективной возможности использования игры как средства оптимизации процесса социальной адаптации необходимо определить сущность и специфику всех ключевых понятий данной работы. Что означает, осуществление психолого-педагогической характеристики детей с ЗПР, выделение в рамках подобного рода дезадаптации специфики искомых процессов (игры и адаптации) и систематизирование всей совокупности информации с целью сопоставления, обнаружения изначальной взаимообусловленности и формулирование выводов.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью ЦНС, а также длительно находившимися в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов [8,21].

В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, М. С. Певзнер и Т. А. Власовой были выделены следующие: неблагоприятное течение беременности, связанное с болезнями матери, токсикозами, токсоплазмозами и т. д.; патология родов — травмы, асфиксия; социальные факторы — педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком.

В 1980 г. К. С. Лебединской была предложена классификация ЗПР, которая отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность [7,20]. На основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного и церебрально-органического генеза.

В отличие от клинической классификации, психолого-педагогического классификацию построить гораздо труднее, т.к. категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям очень неоднородна. Однако необходимость оказания помощи очевидна — количество дошкольников с ЗПР составляет по разным оценкам от 25% до 35% детской популяции (19). Дети данной категории характеризуются несоответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, памяти, личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии. Замедленная скорость приема и переработки сенсорной информации, низкая познавательная активность, ограниченность представлений об окружающем имеет яркую выраженность.

Также присуща импульсивность действий, недостаточность целенаправленности, низкая продуктивность деятельности, не сформированность способов самоконтроля. Проявляются недостаточность целенаправленности, низкая продуктивность деятельности, не сформированность способов самоконтроля. Проявляются недостатки в мотивационно — целевой основе организации деятельности, планировании [18,34,40].

Важным отличием таких детей от умственно отсталых является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказания им своевременной педагогической помощи позволяет выделить зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает возможности умственно отсталых детей этого же возраста [16,27,36].

Характеризуя процесс вхождения ребенка с ЗПР в общество, необходимым является выделение особенностей социальной адаптации, раскрытие сущности понятия в теоретическом и практическом аспектах.

Выделение понятия «социализация» в качестве основного не является привычным, традиционным для специальной психологии. Между тем косвенно, фрагментарно затрагивается в контексте таких проблем, как формирование личности в условиях нормального и аномального развития, отклоняющееся поведения, а также проблемы целенаправленных коррекционно-воспитательных воздействий на индивида.

Термин «социализация» в отечественной психологии начал обретать «права гражданства» сравнительно недавно — в конце 60-х начале 70- годов.

Параллельно с практикой оформляется процесс интеграции и разработки понятия, что иллюстрируют работы Б. Г. Ананьева, Г. М. Андреевой, И. С. Кона, Л. С. Выготского, В. С. Мухиной, Л. И. Лыгалиной и др.

В первых редакциях этого понятия социальное становление человека представления как относительно пассивный и односторонний процесс приобщения и адаптации индивида к социуму на основе усвоения им социальных норм и отношений. Однако позже понятие существенно расширяется, в него вводятся новые компоненты, отражающие роль собственной активности личности в процессе ее развития, а также уточняющие перечень условия, в которых оно способно полноценно реализоваться. Более того, добавляются указания на роль специфики, неповторимости индивидуальных черт конкретной социальной ситуации развития, что, безусловно, является важным для правильного понимания закономерностей становления личности.

Выявление специфики процесса адаптации детей с ЗПР, причин ее обуславливающих и последствий, ей определяемых, возможно изначально путем анализа литературы по данной теме. Работа с имеющимися исследованиями показала, что в большей степени затрагиваются особенности процесса адаптации детей с ЗПР школьного, нежели дошкольного возраста. Подобный выбор обосновывается тем, что именно в период включения ребенка в школьную жизнь, наиболее отчетливо проявляются все параметры социализации. Однако, подобная точка зрения несовершенна, т.к. в означенный период развития ребенка мы можем видеть функционирование уже сложившихся механизмов социальной адаптации, в том время как наибольшую важность представляет путь формирования этих механизмов, их истоки, первичные условия, которые впоследствии и определяют всю специфику социального становления ребенка. Все это еще раз подтверждает, что факторы социального ряда нельзя рассматривать как фоновые, дабы избежать последствий негативного характера, как в теоретическом, так и в практическом плане [7,16,35].

Применительно к контингенту лиц с ЗПР часто употребляется термин социально-трудовая адаптация. Однако данная позиция оказывается несколько ограниченной, одноплановой, не соответствующей реальной широте, многогранности и сложности рассматриваемого процесса. Основной сферой протекания процесса адаптации является, прежде всего, сфера межличностного взаимодействия, Нормально протекание адаптации связывается с достаточным уровнем личностной зрелости индивида. Основной механизм адаптации — преодоление проблемных и конфликтных ситуаций. В связи с этим актуальна проблема фрустрации, особенно в ситуациях изоляции или неприятия личности в группе, что часто происходит с проблемными детьми [10,13,24].

Подобная ситуация может обостряться, и традиционные методы воздействия останутся безрезультатными в случае несформированного базиса вхождения в социальную среду, которым являются знания и представления об окружающем мире, обнаруживающие у детей с ЗПР свою специфику. Данные знания с одной стороны являются источником. С другой — результатом социальной адаптации, но в обоих случаях имеют неоспоримую значимость.

Характеризуя осведомленность детей с ЗПР в различных областях жизненных явлений, можно отметить небольшой объем знаний, неточность, диффузность, недифференцированность, бессистемность самых разнообразных представлений, неумение опереться на имеющиеся знания, пусть даже обедненные и однообразные. Все это приводит к бесспорным сложностям в адаптации [34,36,40].

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития — естественного (биологического) и социально (культурного). Рассматривая первый план становления ребенка помимо выделенных составляющих благополучия как в развитии психических процессов, так и в общем физическом развитии, невозможно упустить особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, в силу их объективной значимости для процесса социализации.

Этапы развития личности — это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной иерархизированной структуры личности. В процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим. Основным же негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляется во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов дошкольника с ЗПР в 1,5 раза превосходит данный показатель у дошкольника в норме (Н.В. Новикова, Л. В. Кузнецова, Е.В. Васильева). Более того, детям с ЗПР свойственны страхи, типичные для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи таких детей характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию [27, 31].

Детям с ЗПР свойственны определенные трудности восприятия и понимания эмоций человека. В частности, было установлено, что дети с более выраженной задержкой и ЗПР, обусловленной социальной депривацией, хуже узнают эмоциональные состояния по мимике лица; многозначительным является тот факт, что дети с ЗПР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники. (Т.З. Стернина).

Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. У детей с задержкой развития наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций: агрессия, бегство, репрессия т.к. ребенок не хочет быть большим и самостоятельным, это приносит ему одни неприятности отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации [10,36].

Согласно позиции Д. Б. Кузнецовой в ситуации выбора партнера для общения дошкольники с ЗПР наибольшее предпочтение отдают общим положительным качествам, личностным свойствам сверстника, т. е. данный выбор производится без осознанного мотива, которым должен быть интерес главной совместной деятельности — игре. Дети не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения.

Все описанное выше еще раз подтверждает важность рассмотрения, в социальном контексте, особенностей психофизического развития детей и восприятия этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением.

К подобному значимому окружению, к той среде, к которой на самых ранних этапах развития приходится адаптироваться ребенку, относится, прежде всего, семья. Семья нетипичного ребенка, ее роль в социальном становлении ребенка — столь сложны и многогранны эти вопросы. Что могут стать темой отдельного исследования.

По мнению М. В. Соколюк преобладающий тип родительского отношения в его «чистом виде» встречается в редких случаях. Черты авторитарной гиперсоциализации чаще отмечается в семьях детей с ЗПР, в общих чертах он выражается в приписывании ребенку личностной и социальной несостоятельности, усиливающимися чувствами досады и раздражения. В контексте социализации подобный стиль отношения почти исключает целенаправленный интерес к социальным достижениям ребенка, также как и внимание к его развитию. Результатом жесткого воспитания чаще всего может являться формирование конформных позиций по отношению к авторитарным взрослым, а также попытки компенсации своей несостоятельности усилением агрессии в отношениях со сверстниками.

Более того, имеется прямая взаимосвязь между типом родительского отношения и наличием у детей интеллектуальной недостаточности: наличие у детей отклонений в развитии становится причиной их отвержения родителями. Отвергающий стиль отношения приводит к формированию у ребенка чувства вины в ответ на постоянное раздражение матери. Все это имеет крайне негативные последствия: ребенок лишается адекватного объекта для идентификации, формируется чувство враждебности, агрессивности, усиливающееся пропорционально степени отвержения.

Социальная адаптация, связанная с восприятием социальных норм и функционированием в соответствии с ними, моральное поведение дошкольников с ЗПР, кроме того, что соответствует более младшему возрасту, характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля, размытость моральных норм, зависимость функционирования моральных норм от условий ситуации, в которой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее поведение ребенка, тем в большей степени оно аморально), видение окружающих сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение, становление нравственности в сторону ее прагматичности.

Специфика социальной адаптации детей с задержанным развитием становится наиболее прозрачна, если рассматривать ее через призму тех особенностей, которые являются неотъемлемыми показателями данного типа дизонтогении. В частности, необходимо говорить об особенностях знаний и представлений таких детей относительно окружающей действительности и их места и роли в ней, о характере их деятельности и о взаимодействии с взрослыми и сверстниками, имеют место и особенности семейной социализации. Более того, уже на уровне личностных характеристик — завышенных самооценке и уровне притязаний — имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации поведения и деятельности, в овладении и реализации социального опыта [16,33,36,40]. Известно, что социальная адаптация ребенка в обществе во многом связана с формированием у него социальных норм поведения. Дети с задержкой развития иначе, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают социальный мир и функционируют в нем: неадекватно, некритично, часто инфантильно. В связи с этим проблема социализации детей с ЗПР приобретает особую актуальность.

Особо следует акцентировать внимание на том, что в процессе адаптации не только ребенок со своими особенностями приспосабливается к среде, но и окружение должно особым образом видоизменяться, модифицироваться в отношении такого ребенка, т. е. встает проблема социального отношения к не типичности, отношения нормально развивающихся детей и взрослых к детям с проблемами в развитии.

В достаточной мере очевидной становится мысль о том, что практически все негативные особенности детей с ЗПР не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при задержке психического развития. Они на наш взгляд, скорее носят социальный характер. Это служит подтверждением высказанной Л. С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация» [7,35].

Неоспорим тот факт, что наиболее ярко особенности адаптации как процесса реализуются в деятельности, а точнее, в ведущем виде деятельности, воплощаясь в ее характерных чертах. В дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность, а значит именно через рассмотрение некоторых ее особенностей у детей с ЗПР, через призму ее характерных черт, можно выйти на взаимообусловленные показатели процесса социализации и игры.

Отдельные факты в работах Е. К. Ивановой, У. В. Ульенковой [2,6] свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их нормально развивающихся сверстников. Л. Н. Белопольская, И. Ф. Марковская [16,17] в своих исследованиях отмечают, что в играх детей с ЗПР отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения, Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. В то же время сама по себе игровая деятельность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной.

Потенциальные возможности в развитии игровой деятельности у детей с ЗПР гораздо выше чем у умственно отсталых дошкольников, у которых игра в своем развитии достигает лишь первого уровня (по Д.Б. Эльконину), в то время как у детей с ЗПР — третьего уровня. Становление игровой деятельности у детей с ЗПР подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей.

У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычисляются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в резком снижении активности в области игрового поведения. Сформированность мотивационного компонента деятельности предполагает не только готовность к выполнению деятельности, но и к ее усовершенствованию. У детей возникает интерес к сюжетной игре, к игрушкам, потребность в самостоятельной организации игры. Однако, дети не стремятся выйти за пределы данного им эталона деятельности. Сюжетной игры как совместной деятельности без вмешательства взрослого не наблюдается, но при реализации взрослым организационного этапа игры у детей отмечаются попытки развернуть игру. Для игры дошкольников с задержкой психического развития характерен предметно-действенный способ ее построения. Основное содержание игры чаще всего составляют игровые действия, моделирующие действия взрослых. Дети затрудняются в осознании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Обозначить игровую ситуацию, соединить название роли с системой действий, необходимых для ее реализации на первых порах должен взрослый. Без его помощи дети с ЗПР склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности. Чаще всего игры носят не речевой характер, крайне редко используются предметы — заместители. Игровое поведение старших дошкольников целом носит недостаточно эмоциональный характер. Отмечается также, что у детей затруднен процесс сокращения и автоматизации действий, имеются трудности в формировании обобщения, даже на наглядной основе. Характерна узость переноса, резко выражены сложности в произвольности регуляции деятельности при выполнении задания в соответствии с поставленной целью без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, не сформирована программирующая функция речи [1,4,7].

Возможными причинами указанных специфических особенностей становления сюжетной игры детей с задержкой психического развития можно назвать, в первую очередь, трудности в формировании уровня образов-представлений и действий в этой сфере; недостаточность регуляции деятельности, осуществляемой образами-представлениями, недостаточность общения по линиям взрослый — ребенок, ребенок-ребенок и, как одно из следствий этого, трудности в выделении, осмыслении, моделировании мира социальных отношений.

Таким образом, очевиден факт негативного, осложняющего влияния специфических особенностей игровой деятельности детей с ЗПР на процесс развития. В то же время, через коррекцию данных особенностей, через учет вероятно преобразование негатива в позитив, а сложностей — в перспективы социального развития, т.к. именно они (сложности) являются базой, фундаментом для работы, а, следовательно, и для получения результата использования игры как средства коррекции психического развития дошкольников с ЗПР. Именно игра является первоисточником знакомства ребенка с социальным миром, овладения социальными ролями и нормами. Потому игра может и должна рассматриваться как отправная точка воздействия на процесс социального развития ребенка, как кладезь потенциальных возможностей и перспектив.

Обозначив в общих чертах особенности процесса социальной адаптации и игры детей с ЗПР становится возможным сопоставление данных сфер жизнедеятельности ребенка и подтверждение их изначальной взаимозависимости и взаимовлияния, проявляющихся, прежде всего, в совокупности сходных черт.

Как правило, у данной категории детей наблюдается несформированность высших форм игровой деятельности. Соответственно, среди особенностей адаптации выделяется несформированность основных конструктивных форм межличностного взаимодействия, а также недостаточность организации поведения. Сюжет игры либо совсем отсутствует, либо ограничивается бытовым уровнем, способы общения и действия бедны, роль охватывает небольшое игровое общество и на короткий срок. Как в зеркальном отражении те же характеристики присущи и ходу социальной адаптации.

Более того, поведение ребенка во время игры также отличается специфичностью: детям с ЗПР свойственна обособленность во время игры, дети играют на своем территориальном пространстве, они не пытаются начать с товарищами совместную игру. Применительно к адаптивным особенностям мы, в данном случае, говорим о предпочтении дистанционных отношений и отсутствии четкой мотивационной обусловленности в установлении социальных контактов [10,16].

Возвращаясь к проблеме взаимоотношений детей в процессе игры, необходимо подчеркнуть важность формирования коллективистического характера мотивов, которыми должна быть ориентирована их совместная деятельность, ибо авторитарный характер отношений уже изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а, следовательно, и разным уровнем сформированности всех сторон игровой деятельности у детей этой категории. В социальном плане эта особенность находит свое отражение в яркой выраженности стремления к лидерству у детей с ЗПР, но при этом отсутствием такового, либо по причине корригирующего воздействия, либо из-за неумения выбора конструктивных форм взаимодействия и преобладания игры и общения рядом, но не вместе.

У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в резком снижении активности в области игрового поведения. А, значит, низкий уровень активности в плане установления социальных контактов и отсутствие избирательности во взаимодействии [32,36].

Если нормально развивающимся дошкольникам уже на самых начальных этапах становления игры чрезвычайно важно, чтобы в их игре присутствовали воображаемая ситуация и роль, то дети с ЗПР затрудняются в осознании воображаемой ситуации и взятой на себя роли. Обозначить игровую ситуацию, название роли с системой действий, необходимых для ее реализации, на первых порах должен взрослый. Без его помощи дети с ЗПР склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности. То же самое можно отнести и не только к игровой ситуации и игровой роли, но и к ситуации реального социального взаимодействия и реальной социальной роли [13,32].

Наблюдаются и особенности операциональной стороны игровой деятельности. Это, в первую очередь, недостаточность внешних действий замещения. В области предметного мира замещение носит узкий, конкретный недостаточно произвольный характер. Дети с ЗПР часто за конкретным предметом закрепляют конкретный заместитель. Та же тенденция отмечается при овладении ролью. Роль, один раз сыгранная ребенком, как бы закрепляется за ним, исполняется постоянно. Та же узость и фиксированность характерна для исполнения ребенком его социальных ролей. Вероятно, поэтому почти не встречаются конфликты по поводу распределения ролей. Дети реализовывают их строго фиксированными способами, не углубляя и не развивая. Своеобразны взаимодействия между двумя составляющими сюжетной игры — предметно-практической и социальной, которые связаны с трудностями в вычленении и осознании области межличностных отношений. В сочетании с недостаточностью процесса интериоризации умственных действий это приводит к застреванию на том уровне сюжетной игры, содержанием которой являются предметные действия и трудностям в переходе к сюжетным играм, основное содержание которых — отношения между людьми.

При этом мир отношений моделируется крайне поверхностно, примитивно, а зачастую просто неадекватно. Игровые правила в основном распространяются на моделируемый предметно-практический мир, а не на мир социальных отношений. Вероятно, внешняя логика реальных действий значительно больше доступна дошкольникам с ЗПР, чем логика социальных отношений, что обусловлено недостаточностью общения по линиям взрослый — ребенок, ребенок — ребенок, и как одно из следствий этого, трудности в выделении, осмыслении, моделировании мира человеческих [24,32].

Именно так через рассмотрение особенностей игры и их проецирование на ход социальной адаптации, возможно наиболее полное и адекватное видение специфики вхождения ребенка с ЗПР в общество. Построение подобных параллелей между игрой и социумом вполне оправдано, т.к. исключительно через игру ребенок овладевает социальными нормами, ролями и отношениями, а потому процесс игры и процесс социальной адаптации есть две стороны одной медали, находящиеся в ситуации взаимопроникновения и взаимообуславливания; они есть одновременно и прпричина, и следствие друг друга.

Таким образом, в данном параграфе были рассмотрены все необходимые теоретические вопросы в рамках темы исследования и указаны основания для построения практической работы. Последовательно были раскрыты особенности детей с задержкой психического развития, в контексте чего выявлена специфика процесса адаптации и параллельно игровой деятельности. Все это позволило сформулировать основные выводы:

— игра может и должна рассматриваться как отправная точка воздействия на процесс социального развития ребенка;

— несмотря на ряд негативных особенностей основные компоненты игры у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста уже сформированы, что и дает нам основание считать ее наиболее адекватным средством оптимизации социальной адаптации;

— процесс коррекционного воздействия будет наиболее эффективным, если установить между игрой и адаптацией причинно-следственные связи в обоих направлениях;

— основные моменты соприкосновения игры и адаптации могут быть соответственно попарно представлены следующим образом: несформированность высших форм игровой деятельности — несформированность основных конструктивных форм межличностного взаимодействия; обособленность во время игры на своем территориальном пространстве — предпочтение дистанционных отношений в социальном плане; сниженная активность и инициативность в области игрового поведения — низкий уровень активности в установлении социальных контактов, отсутствие избирательности во взаимодействии. Кроме того, отмечается затруднение в осознании игровой ситуации, а в рамках адаптации отсутствие вариативности способов взаимодействия и форм разрешения конфликтных ситуаций.

Авторитарный характер взаимоотношений в процессе игры, обусловленный выраженностью дефекта и разным уровнем сформированности всех сторон игры сопровождается в социальном плане яркой выраженностью стремления к лидерству, при отсутствии такового по причине корригирующего воздействия или из-за неумения выбора конструктивных форм взаимодействия.

1.3 Анализ программ обучения и воспитания детей с ЗПР в контексте социального развития