Синдром эмоционального выгорания и его профилактика в профессиональной деятельности городских и сельских учителей

Перед современными отечественными и зарубежными психологами достаточно остро стоит проблема исследования так называемого эмоционального выгорания (burnout). Причём, естественно, эта проблема является достаточно «широкой», так как затрагивает целый спектр разнообразных феноменов, подлежащих изучению, и стимулирует творческий и научный поиск специалистов различных сфер. В разработке данной проблемы заинтересованы, например, специалисты, работающие в сфере педагогической психологии, психологии труда и организационной психологии, медицинской психологии (как отрасли психологии для медицинских работников), патопсихологии, психиатрии, образования, бизнеса и мн.др.

В условиях современной действительности, вероятно, научные исследования и разработки, преследующие цели прогнозирования, диагностики, коррекции и профилактики проявлений эмоционального выгорания (далее ЭВ), особенно актуальны для стран постсоветского пространства в целом и для России в частности. «Изменение ценностных ориентаций, разочарование в экономических и социальных реформах обусловливают отношение общества к образованию» [86, с. 28]. Стремительная «девальвация» социальной (и экономической!) ценности и значимости интеллектуального труда (и педагогического труда как его составляющей), периодическое реформирование сферы образования в течение последних лет в нашей стране внесли значительный вклад в становление общих «упаднических» настроений и повлияли на массовость проявлений синдрома выгорания среди педагогов.

Учитель включен в профессиональную деятельность, характеризующуюся высокими эмоциональными нагрузками. Специфика педагогической деятельности учителя состоит в том, что она строится по законам общения, предполагающего активное эмоциональное взаимодействие. Ряд авторов (А.Г. Палахов, А. О. Прохоров и др.) называют напряженность важной характеристикой профессиональной деятельности учителя. Указывается на высокую частоту возникновения невротических и психосоматических расстройств в среде учителей.

Деятельность учителя включает управление психическим развитием личности ученика. Успешно осуществить ее может только педагог, способный осознанно регулировать проявления своих эмоций: открытый собственным и чужим мыслям, чувствам, переживаниям, доверяющий себе и своим ученикам, способный преодолевать трудности.

Среди педагогов существует проблема узнавания ЭВ, которая проявляется в повышенной раздражительности, агрессивности, тревожности, негативных изменениях в ценностно-нравственной ориентации личности и др., и не осознается учителями. При этом особенности функционирования эмоциональной сферы учителя, навыки его эмоциональной саморегуляции, стрессоустойчивость входят в структуру его профессионально важных качеств.

Поэтому перед активно развивающейся в настоящее время (как наука и сфера профессиональной деятельности) психологией стоит задача общего психологического оздоровления, реабилитации и коррекции современного общества. И, вероятно, одним из наиболее важных направлений в данной работе является психологическая реабилитация и «оздоровление» педагогической среды. Ведь в профессиональные задачи педагогов входит не только передача учащимся знаний, умений и навыков — обучение, но и воспитание, формирование творческой личности. Вот что пишет в своём толковании урока JI.T. Охитина: «Урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы воздействовать на личность ученикане ради того, чтобы „пройти“ какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определённые интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности.» [99, с.82]. JI.M. Митина считает, что одной из главных целей современного образования является развитие у учащихся заинтересованности и потребности в изменении, поскольку именно эти его качества обусловливают в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, её- изменению и развитию. «.Профессиональное развитие неотделимо от личностного — в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности — творческой самореализации» [86, с. 29]. Но ведь невозможно, чтобы эмоционально истощённый, разуверившийся в своей профессиональной ценности педагог мог позитивно воздействовать на формирующуюся личность ученика! А именно школа и ВУЗ как институты социализации человека готовят детей и юношей к будущей взрослой жизни.

Важной представляется проблема ЭВ в педагогической среде, особенно среди школьных учителей и воспитателей детских садов. Так как учитель в школе на протяжении довольно продолжительного периода времени контактирует с учеником (как правило, от одного учебного года до 4 — 5 учебных лет, если рассматривать начальные классы и классное руководство), общение «выгоревшего» или «выгорающего» учителя с ребёнком может стать и часто является травмирующим для последнего. Конечно, эта травма не всегда влечёт за собой такие же драматические последствия, как результаты неадекватного, травмирующего родительского воспитания и детско-родительских отношений. Однако не до конца сформировавшаяся психика ребёнка, не вполне окрепшее «Я» маленького воспитанника может быть деформировано в ходе общения с «выгоревшим» педагогом.

Безусловно, значительным «барьером» на пути быстрой и эффективной адаптации в ситуации обучения в вузе для студента является эмоционально «выгоревший» преподаватель. Равнодушный, циничный, или тревожный, беспомощный, в общем, дезадаптированный педагог, истощённый физически и эмоционально, утративший веру в себя, свою профессию и в вуз, в котором он работает, вряд ли сможет помочь своим студентам гармонично влиться в новые для них условия деятельности. Не удивительно, что огромное количество студентов учатся только «ради диплома» — ради социального статуса. Многие изначально приходят в вуз с такой установкой, но многие в ходе обучения просто теряют интерес к выбранной профессии. В свою очередь, работа с немотивированными на обучение, равнодушными студентами является одним из факторов, провоцирующих выгорание педагогов.

JI.M. Митина отмечает, что эмоции и чувства в важны в труде педагога: «Ф. Н. Гоноболин говорил о том, как важны в педагогическом творчестве эмоции и чувства. Если учитель пришел в класс в плохом настроении, раздражен и не умеет скрыть это состояние от учащихся, они тоже быстро приходят в возбужденное состояние, начинают нервничать, вертеться, настроение их становится неустойчивым» [87, с 26].

Очевидно, что педагог, демонстрирующий в своей профессиональной деятельности признаки эмоционального истощения и переутомления, или симптомы ЭВ, такие, как, например, недостаток эмоцийпессимизм, цинизм и черствость в работе и личной жизнибезразличие, усталостьощущение беспомощности и безнадежностиагрессивность, раздражительностьтревога, усиление иррационального беспокойстваи мн.др. вряд ли сможет быть эффективным и успешным. Для принятия превентивных мер по профилактике развития и устранению данных симптомов, разумеется, необходимо выявление основных причин, формирующих ЭВ.

Анализ работ, посвященных исследованию особенностей труда учителей сельских и городских школ (А.К.Маркова, В.И. МатисВ.А. Мижериков, М. Н. Ермоленко, В. А. Сластенин и др.), показал наличие объективных различий по целому ряду характеристик педагогического труда этих категорий педагогов, однако на сегодняшний день исследований, изучающих взаимосвязь ЭВ с таким социально-демографическим фактором, как тип населенного пункта, в котором педагогом осуществляется профессиональная деятельность, нет.

В настоящее время имеется целый ряд отечественных и зарубежных исследований, посвященных изучению ведущих факторов ЭВ среди представителей социономических профессий в целом и учителей в частности.

К. Маслач, А. Пайнс, Н. Е. Водопьянова, М. Ю. Горохова, Э. Р. Ганеева, Н. А. Аминов, Н. В. Андрущенко, В. В. Бойко, С. Иевлева, К. Кондо, О. В. Крапивина, К. Маслач, И. Н. Моховиков, М. М. Скугаревская, Т. В. Форманюк, Х.Дж.Фрейденберг, Cedoline, Brenner и Bentall, Friedman и Lotan, Farber и мн. др.), однако ведущие факторы, изучаемые в данных исследованиях группируются как личностные (локус контроля, личностная выносливость, система психологических защит личности, тип учебной мотивации, акцентуации характера, тревожность, эмоциональная чувствительность, нейротизм и экстраверсия и др.) или организационные (величина класса, неоднозначность роли учителя, перегрузка, недостаток поддержки от коллег и администрации, трудности в работе с «неуправляемыми» детьми, низкая зарплата, конфликт ролей, перегрузка, низкая значимость голоса учителя при принятии решения и недостаток обратной связи от коллег и администрации и др.). На наш взгляд, факт места проживания и профессиональной деятельности педагога (в частности, тип населенного пункта), может оказывать значительное влияние на формирование ЭВ, за счет того, что жизнь и труд сельского и городского учителя значительно отличаются, факт места жительства может обусловливать определенные различия в формировании отношения человека к жизни, к обществу вообще, а также к себе как к субъекту педагогического труда и к другим субъектам данного вида деятельности — учащимся, коллегам, школьной администрации, родителям учеников и т. д.

Существует ряд исследований (Б.П. Бунк, В. Б. Шауфели,'Дж.Ф. Юбек, Ray, Miller, R. Leiter, Gann и др.) посвященных изучению вклада субъективного фактора в формирования ЭВ (переживание социального сравнения, переживание одиночества, несправедливости в профессиональных отношениях и социальной несправедливости, удовлетворенности трудом и др.), однако результаты анализа научной литературы по проблеме показывают, что в основном это зарубежные исследования. К тому же определенные психологические характеристики среды жизнедеятельности также могут сказываться на особенностях данных субъективных переживаний, что также может влиять на особенности ЭВ у городских и сельских педагогов.

Таким образом, анализ теоретических работ, посвященных изучению ЭВ, и результаты собственных эмпирических исследований позволили выявить ряд объективно существующих противоречий, обусловливающих актуальность разработки данного вопроса:

• Между необходимостью повышения эффективности педагогического труда учителей в решении задач эффективной социализации подрастающего поколения и нравственной деформацией, наблюдающейся в педагогической среде в связи с распространенность ЭВ среди учителей;

• Между многочисленными исследованиями факторов, влияющих на развитие ЭВ, и недостаточной изученностью взаимосвязи ЭВ с фактом места жизнедеятельности педагога (тип населенного пункта) как одного из социально-демографических факторов, что весьма актуально для современной России в связи со значительными различиями в уровне жизни педагогов в населенных пунктах разного уровня (село, районный центр, крупный областной центр);

• Между многочисленными исследованиями факторов, влияющих на развитие ЭВ, и недостаточной изученностью взаимосвязи ЭВ с такими психологическими особенностями профессиональной деятельности педагогов, как уровень субъективной удовлетворенности трудом, а также взаимосвязи этой характеристики с показателем типа населенного пункта, в котором живет и работает педагог;

• Между данными различных исследований о взаимосвязи ЭВ с такими объективными характеристиками, как возраст, педагогический стаж, семейное положение, наличие собственных детей, квалификационная категория учителя, а также взаимосвязи этих показателей с показателем типа населенного пункта, в котором живет и работает педагог.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие психологические особенности ЭВ характерны для учителей школ населенных пунктов разного типа — городских и сельских?

Цель исследования — изучение и обоснование специфики ЭВ учителей сельских и городских школ в связи с характерными особенностями их профессиональной деятельности.

Объект исследования — феномен эмоционального выгорания (далее ЭВ) как деформация личности учителя, возникающая в процессе его профессиональной деятельности.

Предмет исследования — психологические особенности ЭВ и его профилактика в профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что вероятность ЭВ учителей связана с их удовлетворенностью трудом и образом жизни, который обусловлен влиянием социально-психологических характеристик профессиональной деятельности педагога и его социально-демографических характеристик, поэтому существуют различия в протекании ЭВ сельских и городских учителей.

Эта общая гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

1. Формирование ЭВ связано с показателями субъективной удовлетворенности учителей социально-психологическими характеристиками своего труда (удовлетворенность стилем руководства, социально-психологическим климатом в коллективе, условиями труда, учебной нагрузкой, уровнем заработной платы, трудом в целом).

2. Социально-демографический фактор места жительства учителя определяет психологические особенности структуры феномена ЭВ в профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ, поскольку определяет особенности отношения педагога к другим социальнодемографическим (возраст, педагогический стаж, стаж работы в конкретном образовательном учреждении, категория, семейное положение, наличие детей, возраст обучающихся) и социально-психологическим характеристикам жизни и труда и оказывает влияние на уровень удовлетворенности педагога трудом и образом жизни.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие подходы к изучению феномена ЭВ, обобщить и систематизировать теоретические данные по проблеме ЭВ. Определить основные факторы, влияющие на его возникновение и развитие среди учителей школ.

2. Обосновать роль социально-демографических особенностей педагогической деятельности как значимых в возникновении и развитии ЭВ у учителей сельских и городских школ.

3. Исследовать особенности и провести сравнительный анализ уровня ЭВ у учителей сельских и городских школ. Выделить характерные тенденции в развитии ЭВ, связанные с особенностями профессиональной деятельности учителей школ в населенных пунктах разного типа (учителя школ областного центра, районного центра, сельских школ).

4. На основании определения условий предупреждения ЭВ и преодоления его негативных последствий в профессиональной деятельности учителей разработать и апробировать экспериментальную программу профилактики и коррекции ЭВ.

Методологической и теоретической основой исследования являются ведущие подходы отечественной психологии: субъектно-деятельностный (C.JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б.Г.Ананьев), системный (Б.Г. Ананьев, C. J1. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов). Концепции профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк, Е. А. Климов, А.К. Маркова). Научные положения о формировании профессиональных деформаций личности (Э.Ф. Зеер, Г. С. Никифоров и др.). Концепция психической напряженности (Ф.Б. Березин, Н. И. Наенко, Т.А. Немчин). Результаты современных психологических исследований феномена эмоционального выгорания (Н.А. Аминов, Н. В. Андрущенко, В. В. Бойко, С. Иевлева, К. Кондо, О. В. Крапивина, К. Маслач, И. Н. Моховиков, А. Пайнс, М. М. Скугаревская, Т. В. Форманюк, Х.Дж.Фрейденберг и др.), представления об ЭВ как о виде деформации личности, сформировавшейся в ответ на длительный стресс в профессиональном общении в виде выработанной психикой человека специфической психологической защиты, приводящей к полному (частичному) исключению эмоциональных реакций (В.В. Бойко, Н. Е. Водопьянова и др.).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: логико-психологический анализ литературы по исследуемой проблеме, эмпирические методы (тестирование, анкетирование, наблюдение, опрос), математико-статистические методы, методы коррекции (групповые тренинговые занятия, обучение, беседа).

Выборку испытуемых для основного экспериментального исследования составили три группы педагогов (всего 247 человек): группа педагогов — учителей городских образовательных учреждений (всего 82 человека из школ № 60, 41, 111, лицея № 82 г. Нижнего Новгорода), группа педагогов — учителей школ районных центров Нижегородской области (всего 64 человека из школы № 5 и лицея г. Арзамас), группа педагогов — учителей сельских образовательных учреждений (всего 101 человек из школ Нижегородской области). В пилотажном экспериментальном исследовании приняли участие педагоги (80 человек) нижегородских школ и сельских школ (26 человек) Нижегородской области.

Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методик, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, репрезентативностью выборки.

Научная новизна работы:

Впервые выявлены психологические особенности ЭВ учителей сельской и городской местности, и взаимосвязь данного фактора (место проживания и работы) с другими социально-демографическими (индивидуальными) и организационными характеристиками — возрастом, педагогическим стажем, стажем работы в данном образовательном учреждении, категорией педагога, наличием собственных детей, уровнем субъективной удовлетворенности уровнем заработной платы, социально-психологическим климатом в коллективе, стилем управления, учебной нагрузкой, условиями труда, трудом в целом.

Показано наличие достоверных различий в уровне ЭВ у педагогов общеобразовательных школ городской и сельской местности: сельские учителя меньше подвержены ЭВ по сравнению с учителями областного центра и районного центра в связи с большей субъективной удовлетворенностью такими аспектами профессиональной деятельности, как стиль руководства администрации школ, социально-психологический климат в коллективе, уровень заработной платы.

Обнаружены отрицательные связи между показателями ЭВ и возрастом педагога, его педагогическим стажем.

Впервые продемонстрирована взаимосвязь показателей ЭВ с наличием у педагога собственных детей. Наблюдается тенденция снижения уровня ЭВ с увеличением количества собственных детей. Показатель детности также связан с местом проживания педагога — в сельской местности педагоги склонны иметь большее количество детей, по сравнению с городскими учителями.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в результате диагностики получен материал, уточняющий и систематизирующий содержание феномена эмоционального выгорания.

Существующие взгляды на генезис ЭВ у педагогов дополнены представлениями об особенностях данного синдрома у педагогов общеобразовательных учреждений населенных пунктов разного типа, взаимосвязанных с различиями в уровне удовлетворенности педагогов трудом и образом жизни.

Практическая значимость.

Полученные результаты важны для понимания причин развития ЭВ учителей, различий в уровне выраженности ЭВ городских и сельских учителей Нижегородской области, профилактики формирования ЭВ у учителей в целом и коррекции различных симптомов ЭВ на основе понимания особенностей причин и условий формирования ЭВ учителей.

На основе полученных данных разработана экспериментальная программа профилактики и коррекции ЭВ среди учителей школ населенных пунктов разного типа, предполагающая дифференциацию педагогов на группы в зависимости от уровня и диагностированной фазы ЭВ, а также детерминант, определяющих уровень ЭВ (одиночество, неудовлетворенность аспектами труда, возраст и педагогический стаж и др.).

Рекомендации по использованию результатов исследования.

Результаты исследования могут быть использованы руководителями образовательных учреждений Нижегородской области для создания оптимальных условий труда в целях профилактики развития ЭВ у педагогов, а также органами управления образованием и органами психологической поддержки и сопровождения образования — для разработки и внедрения психологических программ профилактики и коррекции ЭВ педагогов городских и сельских школ Нижегородской области в системе повышения квалификации психологов, учителей и администрации школ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. ЭВ является распространенным явлением в профессиональной деятельности. Являясь субъективной формой отражения действительности, ЭВ включает отражение и оценку ситуаций педагогического взаимодействия и представления учителя о себе как профессионале, конструирующем это взаимодействие, оказывая существенное влияние на показатели удовлетворенности трудом — ведущего фактора стрессоустойчивости учителя. Учителя сельских школ более удовлетворены стилем руководства и социально-психологическим климатом в коллективе, что определяет их более низкие показатели по выраженности симптомов ЭВ.

2. Социально-психологический фактор, включающий в себя организационный и социально-демографический компоненты, определяет различия в уровне и структуре ЭВ педагогов городских и сельских школ. Городские учителя демонстрируют более высокий уровень ЭВ.

3. Социально-демографические характеристики учителей взаимосвязаны с уровнем ЭВ учителей, поскольку оказывают существенное влияние на уровень удовлетворенности. Возраст, стаж педагогической деятельности ¦ неоднозначно влияют на уровень ЭВ. Более низкий уровень выраженности ЭВ и более высокий уровень удовлетворенности трудом демонстрируют педагоги более старшего возраста с большим педагогическим стажем. Возрастные характеристики контингента учащихся значительно влияют на вероятность ЭВ педагога. Учителя начальных классов демонстрируют меньшую выраженность ЭВ.

4. С помощью профилактических и коррекционных воздействий возможно изменение отношения учителей к внешним факторам ЭВ. Преодоление данного вида профессиональной деформации возможно при изменении когнитивных установок, эффективности деятельности педагога, при этом сам учитель является субъектом изменений.

Апробация работы осуществлялась через выступления и публикации на Международных (г.Н.Новгород) — Всероссийских (г. Арзамас, г. Н. Новгород, г. Москва), Межвузовских (г. Санкт-Петербург) научно-практических конференциях. Полученные экспериментальные материалы обсуждались на заседаниях кафедры психологии ВГИГТУ.

Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка используемой литературы, включающего.

Выводы к главе III.

1. Среди учителей Нижегородской области достаточно высок уровень выраженности синдрома эмоционального выгорания: почти у половины учителей СЭВ находится на этапе формирования, почти у трети диагностирован сформировавшийся СЭВ. То есть более 70% педагогов Нижегородской области, принявших участие в исследовании, продемонстрировали тот или иной уровень сформированности синдрома «эмоционального выгорания».

2. Учителя сельских школ субъективно более удовлетворены своим трудом, в частности, такими его характеристиками, как стиль руководства и социально-психологический климат в коллективе. Это может быть связано с такими особенностями жизни и профессиональной деятельности учителя сельской школы, как меньшая конкуренция среди сельских школ (в селе, как правило, 1−2 школы), более размеренный темп жизни на селе, отличие в статусах городского и сельского учителя в городе и на селе, соответственно, отсутствие стресса, связанного с поездками в общественном транспорте и др.

3. В отличие от других организационных характеристик профессиональной деятельности, таких, как удовлетворенность социально-психологическим климатом, стилем руководства, учебной нагрузкой, условиями труда, показатель субъективной удовлетворенности уровнем заработной платы вносит меньший вклад в развитие СЭВ у учителей. Удовлетворенность уровнем заработной платы влияет на формирование таких симптомов СЭВ, как «неудовлетворенность собой» и «загнанность в клетку», «личностная отстраненность» и фазы напряжения и истощения. Наибольший вклад в формирование и развитие СЭВ у педагогов осуществляют такие показатели субъективной удовлетворенности аспектами труда, как удовлетворенность стилем руководства и социально-психологическим климатом в коллективе, что характеризует педагогическую среду конкретного образовательного учреждения как более или менее стрессогенную (в плане возникновения конфликтов и стрессов профессионального общения, как острых, так и хронических).

4. Социально-демографические характеристики (возраст, педагогический стаж, стаж работы в данном образовательном учреждении, категория, семейное положение, наличие собственных детей и т. д.) педагогов оказывают влияние на развитие СЭВ у школьных учителей, однако в зависимости от места проживания учителей, данные показатели могут вносить различный вклад в формирование СЭВ.

Наличие собственных детей и статус семейного человека являются косвенным показателем того, что человек не переживает хронического состояния одиночества, которое затрудняет способность человека получить психологическую или профессиональную поддержку в трудных педагогических ситуациях как от коллег, руководителей, так и от семьи, друзей. Учителя сельских школ являются более ориентированными на создание крепкой семьи и рождение большего количества детей, чем городские учителя. Наличие собственных детей помогает педагогу лучше узнать психологию ребенка, особенности различных возрастных характеристик его развития, т. е. приобрести опыт межличностного общения с ребенком, и чем больше собственных детей у учителя, тем выше вероятность, что у него разовьется широкий поведенческий репертуар по взаимодействию с детьми. К тому же наличие собственных детей может являться косвенным показателем любви к детям и ориентации на личность ребенка.

Показатель квалификационной категории двояко связан с СЭВ. На ранних этапах формирования СЭВ более высокая квалификационная категория позволяет педагогу сохранить определенный уровень оценки себя как профессионала. На этапе формирования фазы резистенции более педагоги с более высокой квалификационной категорией склонны демонстрировать симптом расширения сферы экономии эмоций, что, на наш взгляд, может являться проявлением стагнации в профессиональном развитии педагога, когда утрачивается возможность межличностного общения на равных с коллегами, учащимися, родителями школьников, а также неадекватная экономия эмоций учителя в общении с родными, близкими, друзьями.

5. Возраст учащихся, с которыми работают педагоги, также влияет на развитие СЭВ у педагогов: чем старше контингент учеников (ближе к подростковому возрасту), тем выше вероятность формирования СЭВ у педагогов, работающих с этой группой учащихся. Факт места проживания также оказывает влияние на эту переменную: городские учителя средней и старшей школы демонстрируют более высокие показатели СЭВ по сравнению с учителями сельских школ и школ районных центров.

6. Реализация коррекционно-профилактических программ преодоления ЭВ может приносить пользу уже на диагностическом и информирующем этапе, поскольку изменяет систему профессиональных знаний и мотивации педагогов, встраивая в них новые представления о профессиональных деформациях личности как о проявлении профессиональной стагнации педагога, формирует новую потребность в саморазвитии личности педагога в целях сохранения профессионального здоровья и благополучия, обеспечивая активную деятельность педагога в этом направлении как субъекта преднамеренных изменений собственной личности, а также развивая педагогическую рефлексию.

Заключение

.

Социальная политика современной России ориентирована на повышение качества жизни граждан страны. С этой целью в настоящий момент государством реализуются национальные проекты «Образование», «Жилье», «Здоровье». Повышение качества образования входит в сферу приоритетных направлений в рамках реализации национального проекта «Образование».

Повышение качества образовательных услуг невозможно без повышения профессионального (психологического и физического) здоровья и благополучия работников сферы образования — школьных учителей.

Проведенное диссертационное исследование расширило имеющиеся представления о проблеме развития синдрома «эмоционального выгорания» в педагогической среде современной России, отметив неоднородность его распределения и проявления в связи с различными характеристиками условий жизнедеятельности, связанных с местом проживания педагога — в сельской или городской местности, и их влиянием на восприятие и субъективную оценку педагогом условий профессиональной деятельности. Результаты данного исследования могут стать основой для разработки дифференцированных комплексных программ не только коррекции, но и профилактики синдрома «эмоционального выгорания» педагогов.

Одним из направлений исследований должно стать изучение взаимосвязи профессионального и бытового, семейного благополучия специалистов сферы образования, и построения на этой основе комплексной системы психологического оздоровления современной образовательной среды в государства, повышающей качество образования как сферы профессиональной деятельности и условия эффективной социализации и профессионализации подрастающих поколений. Данное исследование должно проводиться на основе изучения объективных отличий в характеристиках условий педагогической деятельности в различных регионах Российской федерации на разных уровнях непрерывного многоуровневого образования.

Одним из условий эффективной реализации программы психологического оздоровления педагогической среды должна стать гуманизация образовательного процесса, в рамках которой объектом пристального внимания станет психологическое благополучие учащегося и учителя как равноправных субъектов образовательного процесса.

Безусловно, профилактикой психологических проблем субъектов образовательного процесса должна стать психологическая работа с семьей как важнейшим институтом социализации личности, а также качественная подготовка педагогов к будущей профессиональной деятельности в условиях многочисленных стрессов объективного и субъективного характера. В данном случае речь идет не только о включении в образовательную программу различных курсов дисциплин, знакомящих студентов с основными трудностями и возможными проблемами профессиональной деятельности, но и программ личностного роста, направленных на развитие таких профессионально-важных качеств и способностей, как стрессоустойчивость, способность к рефлексии, творческость, гуманность, коммуникативные способности и многих других.