Психолого-педагогическая помощь детям, страдающим ранним детским аутизмом

Государственное Образовательное Учреждение высшего Профессионального Образования

«Магнитогорский Государственный Университет»

Факультет Педагогики и Методики начального образования Кафедра логопедии и методик оздоровительной работы

Курсовая работа

на тему: «Психолого-педагогическая помощь детям, страдающим ранним детским аутизмом»

Выполнила: Астахова Олеся Проверила: Сунагатуллина И. И Магнитогорск 2008

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы РДА (раннего детского аутизма)

1.1 Общие сведения об аутизме

1.2 Речевое и психическое развитие детей с РДА Глава 2. Экспериментальное изучение раннего детского аутизма

2.1 Диагностика РДА

2.2 Коррекционная работа

2.2.1 Коррекционной работа с детьми с РДА по подходу К.С. Лебединской

2.2.2 Поведенческая терапия

2.2.3 Холдинг-терапия Заключение Библиографический список

Введение

Актуальность исследования. Тема курсовой является очень актуальной в настоящее время. С каждым годом людей, больных аутизмом становится все больше, и они все больше нуждаются в коррекционной помощи.

Существуют специально организованные учреждения, в которых оказывается медицинская и воспитательная помощь детям, больным аутизмом.

Данный дефект изучался многими учеными, которые рассматривали данное нарушение с разных позиций. Известнейшими учеными, занимающимися данной проблемой были: Л. Каннер, Г. Аспергер, С. С. Мнухин, Л. Уинг, Э. Орниц, К. Джиллберг и другие.

Недостаточное осознавание проблемы воспитания детей с ранним детским аутизмом, вся важность коррекционной работы для таких детей, понимание причин возникновения данного заболевания, роль родителей для воспитания детей, больных ранним детским аутизмом, недостаточное количество и распространенность методик коррекционного воздействия, позволили определить нам актуальность данной проблемы и сформулировать тему исследования: «Психолого-педагогическая помощь детям, страдающим ранним детским аутизмом».

Цель исследования заключается в изучении проблемы возникновения раннего детского аутизма, с классификациями данного психического расстройства и с особенностями развития психики таких детей и соответственно этим данным — рассмотрение возможных путей коррекции РДА.

Объектом исследования является заболевание — ранний детский аутизм.

Предметом исследования является коррекционная работа с детьми с ранним детским аутизмом.

В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой психическое развитие детей, больных ранним детским аутизмом, может относительно нормально развиваться при наличии правильно организованной коррекционной помощи, которая бы учитывала специфичность данного дефекта и особенности протекания психических процессов у данного контингента детей.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи данного исследования:

1) изучить сущность раннего детского аутизма:

а) причины возникновения;

б) особенности развития психики таких детей;

в) классификации РДА

2) рассмотреть диагностику РДА

3) рассмотреть пути коррекции раннего детского аутизма

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы раннего детского аутизма

1.1 Общие сведения об аутизме

Термин аутизм (от греч. autos — сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а так же в условиях хронической психической травмы (аутистическое развитие личности). А может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм).

РДА или синдром Каннера — это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира.

Под названием «синдром РДА» впервые описан Л. Каннером в 1943 году. Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 году Г. Аспергером и в 1947 году С. С. Мнухиным.

В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:

Аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;

Стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;

Особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;

4.Раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом).

Раннее считалось, что 5 из 10 тысяч человек страдают аутизмом, но последние эпидемиологические исследования, проведенные с использованием диагностических критериев ДСМ 3-Р, дали результаты, вдвое превышающие предыдущие показатели: 10 человек из 10 тысяч.

Если вместо медицинского определения аутизма использовать определение аутизма, которое предлагают педагоги, то общее число больных будет равным 20 человек из 10 тысяч.

По классификации ДСМ-4(как и в МКБ-10) аутизм определен в категорию под названием «первазивные нарушения развития», между категориями развития «умственная отсталость» и «специфические нарушения в развитии».

При «умственной отсталости» развитие замедляется. Человек, страдающий умственной отсталостью, развивается в тех же направлениях, что и нормальный, но медленней.

При «специфических нарушениях» в развитии наблюдается замедленное или неправильное развитие, которое касается только одного конкретного навыка.

Человек, у которого имеется первазивное нарушение развития, также может быть и умственно отсталым, но это совсем другая проблема, существующая независимо от первазивного нарушения развития. Термин «первазивное нарушение» указывает на то, что нарушено что-то глубоко внутри и что это затрагивает человека в целом.

В 1943 году американский клиницист Л. Каннер, обобщив наблюдения параллельных случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития, назвав его «синдром раннего детского аутизма». Доктор Каннер не только описал сам синдром, но и выделил наиболее характерные черты его клинической картины. На это исследование в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего впоследствии второе название-«Синдром Каннера». Необходимость идентификации данного синдрома, видимо, настолько назрела, что независимо от Л. Каннера сходные клинические случаи были описаны австрийским ученым Г. Аспергером в 1944 году и отечественным исследователем С. С. Мнухиным в 1947 году.

Аутичные дети в понятии Каннера были социально замкнутыми, склонными к шаблонному поведению; будучи часто интеллектуально одаренными, они с трудом осваивали речь, что заставляло подозревать задержку в умственном развитии. Аспергер, в свою очередь, имел в виду детей, которые испытывали трудности в общении, обнаруживали причудливые мысли, но при этом были очень разговорчивыми и, по-видимому, весьма сообразительными. Он отметил и то, что подобные нарушения часто переходят в семье от отца к сыну. В дальнейшем исследования приняли иное направление. Стало преобладать мнение, что дети не рождаются аутичными, а становятся таковыми потому, что родители, особенно матери, обращаются с ними холодно и недостаточно заботливо.

Однако в 1981 году появилась статья британского психиатра Лорны Уинг, которая возродила интерес к работам Аспергера. Она показала, что нарушения, описанные этим ученым, представляют собой разновидность каннеровского аутизма. Нынешние исследователи считают, Аспергер и Каннер описывали два лика сложнейшего и многообразного нарушения, источник которого в целом калейдоскопе черт, закодированных в геноме человека. Установлено также, что тяжелые формы аутизма не всегда сопровождаются интеллектуальной одаренностью, а, напротив, часто характеризуются задержкой в умственном развитии.

Поиски причин раннего детского аутизма шли по нескольким направлениям. Первые обследования аутичных детей не дали свидетельств повреждения их нервной системы. В начале 50-х годов 20 века возникла гипотеза о психогенном (возникшем в результате травмы) происхождении отклонения. Сравнительные исследования семей с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, и семей с детьми, обладающими другими нарушениями развития, показали, что аутичные дети пережили не больше психотравмирующих ситуаций, чем другие, а родители аутичных детей зачастую даже более заботливы и преданы им, чем родители других «проблемных» детей. Таким образом, гипотеза о психогенном происхождении раннего детского аутизма не получила подтверждения.

Современные методы исследования выявили множественные признаки недостаточности ЦНС у аутичных детей. Поэтому в настоящее время большинство авторов полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит именно недостаточность ЦНС. Был выдвинут целый ряд гипотез о характере этой недостаточности, ее возможной локализации. В наши дни идут интенсивные исследования по их проверке, но однозначных выводов пока нет. Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюдаются чаще обычного, у них нередко проявляются и нарушения биохимического обмена. Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: генетической обусловленностью; хромосомными аномалиями; врожденными обменными нарушениями. Она может также оказаться результатом органического поражения ЦНС в результате патологии беременности и родов, последствием нейроинфекции, рано начавшегося шизофренического процесса. Американский исследователь Э. Орниц выявил более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к формированию синдрома Каннера. Аутизм может проявиться вследствие самых разных заболеваний, например, врожденной краснухи или туберозного склероза.

В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемой только детского возраста. Трудности коммуникации и социализации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь, поддержка должны сопровождать человека с аутизмом всю жизнь.

До сих пор в Италии, Франции и Испании в кругах психоаналитиков сохранилась убежденность в том, что именно воспитание ребенка является причиной аутизма. В других европейских странах все большее признание получает представление об аутизме как нарушении, которое, скорее всего, сопряжено с целым комплексом генетических факторов. И благодаря этому в этих странах наблюдается серьезный прогресс в лечении и обучении аутичных детей, хотя широкий спектр нарушений по-прежнему затрудняет точную диагностику.

Ученые из Кембриджского центра исследования аутизма выдвинули недавно гипотезу о том, что избыточное количество мужского гормона тестостерона в матке может неблагоприятно влиять на развитие социальных навыков. Профессор психопатологии Саймон Бэрон-Коэн, глава центра, предположил, что «возможно, болезнь-это просто одно из возможных окончаний некоторого процесса. Другими словами, социальные навыки — тот же рост: одни люди ниже других, а какой-то момент вы доходите до уровня, после которого уже говорят о лилипутах. То же можно отнести и к аутизму».

Аутичные люди часто страдают от самого разнообразного спектра проблем: аллергии на пищу, депрессии, навязчивых состояний, гиперактивности при недостатке внимания и концентрации. Но, как полагают исследователи, главный дефект — трудности в осознании того факта, что мысли, желания и нужды других людей — иные, чем у тебя самого. Обычно дети приходят к этому в возрасте четырех лет, у аутичных же, так сказать, слепое сознание: они считают, что-то, о чем они думают, и у других на уме, а то, что они чувствуют, чувствуют и другие. Они не умеют подражать взрослым, а ведь подражание в ранние годы и служит как раз важнейшим инструментом обучения. Подражая, дети начинают распознавать, что означают некоторые жесты, выражения лица. Аутичные дети с огромным трудом считывают внутреннее состояние партнера, неявные сигналы, при помощи которых нормальные люди легко понимают друг друга. В то же время неверно считать, что Аутичные люди холодны и равнодушны к тем, кто их окружает.

Еще одно неверное представление — будто аутисты не отмечают особо лиц любимых людей, и лицо матери видится ими как бумажный пакет.

Сейчас доказано, что это совсем не так. Когда аутичным людям показывают фотографии незнакомцев, отдел мозга, отвечающий за распознание лиц, не реагировал; когда же им предъявляли фотографии родителей, следовал резкий всплеск активности.

Парадоксальным образом тот факт, что аутистические расстройства поражают именно ребенка, дает некоторую надежду. Поскольку нервные связи детского мозга упрочняются посредством опыта, правильно нацеленные умственные упражнения могут оказать благоприятное воздействие. Хотя только четверти детей с ярко выраженным аутизмом они идут на пользу, а трем четвертям — нет, и непонятно, почему. Как бы то ни было, ученые проверяют все предположения, и они полагают, что в ближайшее десятилетие будут непременно найдены более эффективные формы терапевтического вмешательства.

Аутизм имеет несколько форм, которые и определяют специфику коррекционного обучения.

Детский аутизм. В этот вид нарушения включаются:

— аутистическое расстройство

— инфантильный аутизм

— инфантильный психоз

— синдром Каннера Помимо других вариантов общего расстройства развития важно учитывать: специфическое расстройство развития рецептивной речи с вторичными социо-эмоциональными проблемами; реактивное расстройство привязанности или дезингибированное расстройство привязанности;

умственная отсталость с некоторыми сопутствующими эмоциональными или поведенческими нарушениями; шизофрении с необычно ранним началом; синдром Ретта.

В свою очередь исключаются:

— аутистическая психопатия Атипичный аутизм Это тип общего расстройства развития, которое отличается от аутизма либо возрастом начала, либо отсутствием одного из трех диагностических критериев. Здесь могут отсутствовать достаточно отчетливые нарушения в одном или двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное, повторяющее поведение вопреки характерным аномалиям в другой сфере (ах). Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, требуемого для диагноза аутизма; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи. Атипичный аутизм, таким образом, представляет собой состояние, значительно отклоняющееся от аутизма.

В атипичный аутизм включаются:

— умеренная умственная отсталость с аутистическими чертами;

— атипичный детский психоз.

Классификация раннего детского аутизма (РДА) (РАМН, 1987 год)

1. Разновидности РДА:

1.1. Синдром раннего инфантильного аутизма Каннера (классический вариант (РДА));

1.2. Аутистическая психопатия Аспергера;

1.3. Эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении аутизм);

1.4. Резидуально-органический вариант аутизма;

1.5. Аутизм при хромосомных аберрациях;

1.6. Аутизм при синдроме Ретта;

1.7. Аутизм неясного генеза;

2. Этиология РДА:

2.1. Эндогенно-наследственная (конституциональная, процессуальная), шизоидная, шизофреническая;

2.2. Экзогенно-органическая;

2.3. В связи с хромосомными аберрациями;

2.4. Психогенная;

2.5. Неясная;

3. Патогенез РДА:

3.1. Наследственно-конституциональный дезонтогенез;

3.2. Наследственно-процессуальный дезонтогенез;

3.3. Приобретенный постнатальный дезонтогенез;

Классификация аутизма (Франция, 1987 год):

1. Разновидности РДА:

1.1. Ранний инфантильный аутизм типа Каннера;

1.2. Другие типы инфантильного аутизма;

2. Разновидности психозов у детей:

2.1. Психоз ранний дифицитарный;

2.2. психозы шизофренического типа, возникшие в детстве;

2.3. Дисгармоничные психотики;

Международная классификация болезней 9 пересмотра (1980 год, Россия) (принятая в РФ до настоящего времени):

1. Разновидности РДА:

1.1. Детский аутизм типа Каннера;

2. Разновидности психозов у детей:

2.1. Неуточненные психозы;

2.2. Шизофрения, детский тип;

2.3. Детский психоз без других указаний;

2.4. Шизофреноподобный психоз;

ДСМ-3 (revise) (американская классификация болезней, 1987)

1. Разновидности РДА: «первазивные расстройства развития».

Ось 2:

1.1. Аутистические расстройства;

1.2. Первазивные расстройства развития без дополнительных определений (РДА в этом варианте систематики выносится из рубрики «психозов» относится к патологии развития и сближается с умственной отсталостью;

ICD-10 (ВОЗ, 1991)

Первазивные расстройства развития.

1. Типичный аутизм:

1.1. Аутистические расстройства;

1.2. Инфантильный аутизм;

1.3. Инфантильный психоз;

1.4. Синдрои аутизма Каннера;

2. Атипичный аутизм:

2.1. Атипичные детские психозы;

2.2. Умственная отсталость с аутистическими чертами;

3. Синдром Ретта.

1.2 Речевое и психическое развитие детей с РДА

аутизм пространственный изолированность психический Детский аутизм в настоящее время рассматривается как биологически обусловленное особое нарушения психического развития, центральное место в котором занимают трудности коммуникации и социализации, тесно связанные с речевыми проблемами. Особенности речевых проявлений детей с аутизмом широко представлены в клинических исследованиях. Описаны феномены мутизма, эхолалии, реверсий местоимений, «телеграфной» и «фонографической» речи. В психологических исследованиях нарушение речевого развития при аутизме рассматривается в контексте искаженного психического развития в тесной связи с трудностями коммуникации.

Известно, что в основе искаженного развития лежит комплекс эмоциональных и когнитивных проблем, поэтому и особенности речевого развития аутичного ребенка должны быть рассмотрены как результат их взаимодействия. Специфику речи аутичного ребенка невозможно понять вне учета особого когнитивного стиля, присущего ему во взаимодействии с другим человеком и со средой в целом. Этот стиль обусловлен трудностями активной переработки информации, тенденцией воспринимать и сохранять ее целостными блоками, стереотипами и использовать в форме готовых штампов, что проявляется в освоении таким ребенком не только речевых, но и моторных навыков, форм социального поведения.

В 1985 году B. Hermelin N. O??Connor выдвинули предположение, что трудности, лежащие в основе психического дезонтогенеза при детском аутизме, являются базальными как для когнитивного, так и для эмоционального развития ребенка. О. С. Никольская полагает, что такие базальные трудности можно рассматривать как дефицитарность в развитии системы аффективной организации сознания и поведения. У аутичных детей она проявляется в проблемах формирования механизмов уровневой аффективной регуляции, отвечающих за установление индивидуальной дистанции и избирательности в контактах с миром; за организацию целенаправленного поведения в ситуации неопределенности; за развитие произвольности. Степень сформированности этих уровней, обеспечивающих все более активное и осмысленное взаимодействие со средой и другими людьми, определяется как качественная характеристика зрелости аффективной сферы и показатель глубины искажения психического развития при аутизме. По степени активности в решении адаптационных задач О. С. Никольская выделяет четыре группы детей с аутизмом, для каждой из которых характерен особый специфический комплекс трудностей когнитивного и эмоционального развития. Ориентация на выделенные группы позволяет соотнести широкий диапазон речевых проблем при аутизме с глубиной нарушения аффективного развития.

Представляется, что наиболее ярко связь аффективного и речевого развития можно проследить на примере использования аутичными детьми местоимений, а также предлогов и указательных слов, размечающих пространство. Известно, что особенности их употребления являются одной из специфических проблем при РДА. В то же время связь специфики учета и использования местоимений, предлогов и слов, обозначающих местоположение, с уровнем аффективного развития детей изучена не была. В настоящем исследовании сделана попытка соотнести возможность адекватного учета и использования аутичными детьми местоимений, предлогов и слов, определяющих местоположение, с уровнем их аффективного развития.

Личные местоимения выступают в языке как заместители имен, указывают на предмет или лицо, но не называют его. С их помощью говорящий организует взаимодействие, активно и гибко размечает свое социальное пространство. Нормально развивающийся малыш сначала, как правило, не использует местоимений. Становление активной позиции происходит во второй стадии раннего детства, когда, по Л. С. Выготскому, из сознания первичной общности «Прамы» выделяется внешнее «Я». Представление о самом себе возникает из противопоставления ребенком собственных самостоятельных действий действиям с помощью взрослого, что позже отражается в проявлении детского: «Я сам!». Онтогенез местоимения «сам», начинающийся из одного концентра с «я», прослеживает В. С. Мухина. Она отмечает, что постепенное осознание ребенком собственных возможностей приводит к становлению потребности в самостоятельности, выражаемой в заявлении: «Я сам!». Формирующиеся во взаимодействии представления о других являются психологическими предпосылками для появления в словаре местоимений «ты», «он» и «она». Условиями формирования притяжательных местоимений «мое», «твой», «его», «ее», «ваш» служат избирательное отношение к окружающим предметам, выделение своих вещей и способность малыша связывать вещи и предметы с их владельцами.

Усвоение указательных местоимений, предлогов и слов, определяющих местоположение объектов в пространстве, также требует определенного уровня когнитивного и аффективного развития. Необходимой основой являются продвижение в освоении предметного мира и пространства, выделение ребенком себя как активного субъекта. Можно отметить, однако, что значение выделения ребенком себя как активного субъекта коммуникации здесь может быть не одинаково. Так, присутствующие в начальном детском словаре указательные местоимения, предлоги и слова, обозначающие пространство, можно условно разделить на две группы по степени зависимости от активности формирующегося «Я» ребенка. Одна их этих групп включает указательные местоимения и слова, определяющие пространство через субъекта коммуникации; другая — обозначает пространственные отношения, не столь привязанные своим значением к субъекту коммуникации.

Для всех аутичных детей характерны трудности развития индивидуальной избирательности, взаимодействия с близкими, выделения себя как субъекта взаимодействия и коммуникации. Эти трудности проявляются в разной степени. Можно предположить, что степень их выраженности отражается в способности использовать местоимения, предлоги и слова, определяющие местоположение.

Нормально развивающиеся малыши тоже не сразу овладевают местоимениями. Первое время они называют всех, и себя в том числе, по имени, а в период с 2 лет до 2 лет 2 мес. У них встречаются несколько сходные с аутичными детьми второй группы особенности смыслового употребления местоимений, которые, впрочем, быстро преодолеваются. Это позволяет исследователям онтогенеза речи говорить об относительно раннем и прочном усвоении местоимений в норме. Такое быстрое преодоление трудности учета и использования местоимений в онтогенезе связывают, с одной стороны, с их постоянным употреблением взрослыми, а с другойс развитием представления о себе, которое и позволяет, поместив себя в центр ситуации, разметить свое социальное пространство. Причину прочной фиксации использования местоимений как словназваний у аутичных детей второй группы исследователи видят в проблемах выделения себя как активного центра взаимодействия и коммуникации, и, соответственно, в отсутствии четких представлений о себе и близких.

Специфические трудности адекватного учета и использования местоимений и особенности речевой организации пространства соотносятся здесь с проблемами выделения себя как активного центра взаимодействия и коммуникации, с отсутствием четких представлений о себе и близких, что проявляется в фиксации стереотипных форм взаимодействия и общения с близкими и симбиотических отношениях с ним.

Статистические данные о речевой деятельности аутичных детей также приводятся в работах К. С. Лебенской. В результате своих наблюдений ей были получены такие данные:

1. Нарушение импрессивной речи (У 21% наблюдаемых): слабость или отсутствие реакции на речь, предпочтение тихой шепотной речи, «непонимание» словесных инструкций.

2. Нарушение экспрессивной речи (49%): отсутствие или запаздывание фаз гуления, лепета, их неинтонированность, запаздывание или опережение появления первых слов, их эхолалический характер, необращенность к человеку, необычность, малоупотребительность, «плавающие» слова. В части наблюдений имелся регресс речи на уровне отдельных слов. Наблюдалось запаздывание или опережение появления фраз; их необращенность к человеку; преобладание фраз эхолалических, комментирующих, аутокоманд, эхолалий-цитат, эхолалий-обращений, эхолалий-формул, отставленных эхолалий. Характерной была склонность к вербализации: игра фонетически сложной, аффективно насыщенной речью; неологизмы, монологи и аутодиалоги; слова-отрицания. Наблюдалась склонность к декламации, рифмованию, интонационной акцентуации ритма. Наличие хорошей фразовой речи диссоциировало с отсутствием местоимения «я». В части наблюдений отмечался регресс уже на уровне фразовой речи.

Глава 2 Экспериментальное изучение раннего детского аутизма

2.1 Диагностика РДА

Существуют диагностические критерии, которые были подготовлены специалистами-медиками. Критерии, которые используются чаще других, установлены Всемирной Организацией Здравоохранения и записаны в МКБ-10(десятое издание международной классификации болезней);ICD-10-WHO (1987), а также в ДСМ-4(четвертый выпуск диагностического статистического руководства); ДСМ-4, издаваемая Американской Ассоциацией Психиатров (АРА, 1994).ДСМ предлагает следующие определения аутизма:

1.Качественное нарушение в социальном взаимодействии, представленное, по крайней мере, двумя показателями из следующих:

А). Заметное нарушение в использовании многообразных невербальных типов поведения, как-то: взгляд глаза-в-глаза, выражения лица, поз тела и жесты-с целью регуляции социального взаимодействия;

Б). Неспособность развития отношений со сверстниками, соответствующих уровню развития;

В). Неспособность испытать радость от того, от чего другие люди счастливы;

Г). Отсутствие социальной или эмоциональной взаимности.

2.Качественное нарушение коммуникации, представленное, по крайней мере, одним из следующих показателей:

А). Отставание или полное отсутствие развития разговорной речи (не сопровождающееся попыткой компенсации через такие альтернативные модели коммуникации, как жесты или мимика);

Б). У людей с адекватной речью заметное нарушение способности инициировать или поддерживать разговор с другими;

В). Стереотипное использование языка или идиосинкратичная речь;

Г).Отсутствие разнообразной спонтанной игры или игры по социальной имитации, соответствующей уровню развития.

3.Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения, интересов и деятельности, представленные, по меньшей мере, одним из следующих показателей:

А). Адекватная деятельность по одному или нескольким стереотипным и ограниченным типам интересов, которая является нарушенной либо по интенсивности, либо по направлению.

Б). Явная, настойчивая приверженность специфическим нефункциональным ритуалам или заведенному порядку;

В). Стереотипные или повторяющиеся механические действия (такие, как размахивание или вращение пальцами, руками или комплекс движений телом);

Г). Постоянные действия с частями предметов.

4.Отставание или нарушенное функционирование хотя бы в одной из следующих областей, начавшиеся до 3-х лет:

А). Социальные взаимодействия; речь, используемая в социальном развитии;

Б). Речь при использовании в социальной коммуникации;

В). Символическая или творческая игра.

Во множественных рассказах о детях с РДА постоянно отмечается одно и то же обстоятельство: они никогда не смотрят в глаза другому человеку. Такие дети любым способом избегают общения с людьми. Кажется, что они не понимают или совсем не слышат, что им говорят. Как правило, эти дети вообще не говорят, а если такое случается, то чаще всего для общения с другими людьми такие дети словами не пользуются. В их манере говорить отмечается еще одна особенность речи: они не употребляют личных местоимений, аутичный ребенок говорит о себе во втором или в третьем лице.

Наблюдается еще и такая заметная особенность, как большой интерес ко всяким механическим предметам и необыкновенная ловкость в обращении с ними. К обществу же они, напротив, проявляют очевидное равнодушие, у них отсутствует потребность сопоставлять себя с другими людьми или со своим собственным «Я».

Все ж чрезмерная антипатия страдающих аутизмом детей к контактам с другими людьми смягчается радостью, которую они нередко испытывают, когда с ними обращаются как с совсем еще маленькими. В этом случае ребенок не будет уклоняться от ласковых прикосновений до тех пор, пока вы не начнете настаивать, чтобы он посмотрел на вас или поговорил с вами.

Очень часто у таких детей наблюдается симбиотическая связь с родителями (чаще матерью).

Дети — аутисты по — сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают пассивно — оборонительную позицию. Обращение за помощью к старшим чрезвычайно редки.

Многие из таких детей страдают тяжелым нарушением процесса приема пищи. Иногда они вообще отказываются есть. Чаще приходится сталкиваться с предпочтением определенного вида пищевых продуктов.

Так же, аутичные дети могут страдать тяжелыми нарушениями сна. Особенно трудно, а иногда и невозможно для них заснуть. Период сна может быть сокращен до абсолютного минимума, к тому же, отсутствует какая бы то ни было регулярность сна. Некоторые дети не могут засыпать в одиночку, с ними непременно должны находиться отец или мать. Иные дети не могут засыпать в собственной кровати, засыпают на каком-нибудь определенном стуле и только в сонном состоянии их можно перенести в кровать. Есть и такие дети, которые засыпают лишь прикоснувшись к родителям.

Эти странные особенности детей с РДА, возможно связаны с какими-либо навязчивыми идеями или страхами, которые занимают одно из ведущих мест в формировании аутического поведения детей. Многие обычные окружающие предметы, явления и некоторые люди вызывают у них постоянное чувство страха. Признаки сильного страха у этих детей часто бывают вызваны причинами, которые поверхностному наблюдателю кажутся необъяснимыми. Если все же попытаться понять происходящее, то окажется, что нередко чувство страха возникает в результате навязчивой идеи. Например, дети иногда бывают одержимы идеей, что все вещи должны располагаться строго упорядочено по отношению друг к другу, что все в комнате должно иметь свое определенное место и если вдруг не находят этого, начинают испытывать сильнейшее чувство страха, паники. Аутические страхи деформируют предметность восприятия окружающего мира.

У аутичных детей встречаются и необычные пристрастия, фантазии, влечения и они как бы полностью захватывают ребенка, их нельзя отвлечь, увести от этих действий.

Диапазон их очень широк. Одни дети раскачиваются, перебирают пальцами, теребят веревочку, рвут бумагу, бегают по кругу или от стены к стене. Другие проявляют необычные пристрастия к схемам движения транспорта, планом улиц, электропроводки и т. д.

У некоторых имеются фантастические идеи перевоплощения в животное или сказочный персонаж. Часть детей стремиться к странным, неприятным на обычный взгляд действия: залезают в подвалы на помойки, постоянно рисуют жестокие сцены (казней), проявляют агрессивность, в действиях, обнаруживают сексуальное влечение. Эти особые действия, пристрастия, фантазии играют важную роль в патологическом приспособлении таких детей к окружающему и к себе.

Искаженность развития у аутичных детей может проявляться в парадоксальном сочетании, опережающем возрастные нормы, развитие мыслительных операций и на их основе односторонних способностей (математических, конструктивных и др.) и интересов и в то же время несостоятельности в практической жизни, в усвоении обыденных навыков, способов действий, особых трудностей в установлении взаимоотношений с окружающими.

У некоторых детей с аутизмом при тщательном тестировании можно получить такие результаты, которые в значительной степени выходят за рамки их возрастной нормы; но с некоторыми детьми тестирование проводить просто невозможно. Так, можно получить коэффициент интеллекта в диапазоне между 30 и 140.

Обращает на себя внимание однообразный и односторонний характер развития способностей и увлечений этих детей: любят перечитывать одни и те же книги, коллекционировать однообразные предметы. По характеру и содержанию отношения этих увлечений к действительности можно выделить две группы:

Оторванность от действительности (сочинение бессмысленных стихов, «чтение» книг на непонятном языке) Связанные с определенными сторонами действительности, направленные на продуктивную деятельность (интерес к математике, языкам, шахматам, музыке) — что может привести к дальнейшему развитию способностей.

Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.

При аутизме наиболее отчетливо проявляются явления асинхронии формирования функций и систем: развитие речи нередко обгоняет развитие моторики, «абстрактное «мышление опережает развитие наглядно — действенного и наглядно — образного.

Ранее развитие формально — логического мышления усиливает способность к абстракции и способствует безграничным возможностям для умственных упражнений, не ограниченных рамками социально значимых оценок.

Психологическая диагностика таких детей ни в коей мере не должна сводиться к оценке умственных способностей. Данные об интеллектуальном развитии должны быть рассмотрены только в контексте особенностей его общего психического развития. В центре внимания должны находиться интересы ребенка, уровень сформированности произвольной регуляции поведения, и в первую очередь регуляции, связанной с ориентировкой на других людей, и социальные мотивы.

2.2 Коррекционная работа

2.2.1 Коррекционной работа с детьми с РДА по подходу К.С. Лебединской

Коррекционная помощь детям, страдающим РДА, является самым важным аспектом развития ребенка. Чем раньше была начата работа различных специалистов, тем меньше дефект сумеет усугубиться. Существует несколько коррекционных подходов при раннем детском аутизме. Все они относительно молоды и мало опробованы. Благодаря прогрессу в раннем выявлении тенденций аутистического развития в последнее время за помощью все чаще обращаются родители детей раннего возраста. Опыт показывает, что при раннем начале коррекционной работы можно успешно противостоять даже тенденциям формирования глубоких форм аутизма, описанным Е. Г. Баенской.

Так в течение ряда лет институтом коррекционной педагогики г. Москвы проводилась коррекционная работа с такими детьми. Далее в нашем исследовании будет представлен анализ хода четырехлетней работы с тремя из них. Возраст детей при обращении 2−2,5 года. У всех были выражены тенденции формирования первой группы РДА (по классификации О.С. Никольской): дети не вступали в коммуникацию с близкими, не выполняли простых просьб, демонстрировали полевое поведение и лишь недолго могли сосредотачиваться на стереотипном выстраивании предметов в ряд или их примитивной сортировке. У всех отмечался мутизм, они могли произносить лишь отдельные, не направленные на коммуникацию звуки.

Коррекционная работа проводилась на основе разрабатываемого с 70-х годов прошлого века в ИКП РАО под руководством К. С. Лебединской подхода к пониманию аутизма как тяжелого нарушения к развитии аффективной сферы. Применялись созданные в его рамках методы психологической помощи.

Первичный контакт с ребенком устанавливался на основе приятных для него впечатлений и доступных форм активности, коррекционные задачи ставились в соответствии с диагностированной зоной ближайшего развития в становлении аффективной сферы как системы эффективной организации поведения и сознания ребенка. Основные этапы и логика коррекционной работы во всех случаях были едины. Принципиально было то, что всегда, даже в самом начале работы, ее целью было не купирование отдельных поведенческих проблем и коррекция трудностей речевого и интеллектуального развития, которые были очевидны, а помощь в развитии целостной системы смыслов, определяющей отношения ребенка с окружающим миром и с другим человеком. Даже на первом этапе, когда ребенок был совершенно безразличен к происходящему, исследователи стремились обозначить для него возможно полный эмоциональный смысл происходящего на занятии.

Психологическая работа проходила в тесном сотрудничестве с родителями, которым давались подробные рекомендации по организации осмысленного взаимодействия с ребенком, меняющиеся и усложняющиеся по мере его продвижения в эмоциональном развитии.

На первом этапе основной задачей было установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. Исходно его можно было построить лишь на основе немногих значимых впечатлений, которые дети получали в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкреплялись осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений с помощью словесного комментария.

Таким образом, первые формы эмоционального тонизирования обеспечивались присоединением к привычной аутостимуляции ребенка. По возможности использовался и адекватный для ребенка раннего возраста тактильный и зрительный контакт. Исходно он мог быть безразличен или далее вызывал выраженный дискомфорт, однако в процессе работы, по мере приобретения положительного опыта, становился приятен ребенку и оказывал все более эффективное тонизирующее воздействие. В итоге и тактильный, и зрительный контакт, как и в норме, постепенно становились подкреплением для развития более сложных форм взаимодействия. Эмоциональное тонизирование словесным комментарием осуществлялось как самим тоном, ритмом, интонацией речи, так и расставляемыми смысловыми акцентами в сопереживания удовольствию ребенка, в выстраивании связи непосредственных сенсорных впечатлений с приятным повседневным опытом.

Известно, что одна из проблем маленького аутичного ребенка — это мгновенное пресыщение даже приятными впечатлениями. Разворачивание во времени возникающих моментов контакта сначала осуществлялось за счет индивидуального для каждого ребенка дозирования активности взрослого, не допускающего тотального пресыщения, а также ее ритмической организацией, распределением в пространстве. Опорой для развития контакта были присоединение взрослого к ритму движений и действий самого ребенка.

По мере повышения психического тонуса ребенка его удержание в контакте начинало обеспечиваться и самим удовольствием от тактильной и глазной стимуляции и эмоционально насыщенного комментария. Дорожа сохранением контакта, дети постепенно начинали активно проявлять индивидуальный ритм расположенности к общению, пытались сами чередовать эпизоды контакта и отдыха, так появлялась возможность организации первого реального согласования и простейшей координации в эмоциональном взаимодействии.

Расположенность к общению позволяет ребенку стать более пластичным в контакте, появляются и становятся более частыми эхо-реакции, уподобление, взрослому. Появившаяся активность и пластичность начинают использоваться для стимуляции вокализации и первых вербальных реакций ребенка, то есть для введения процесса речевого развития в нормальное русло коммуникации. Психическое развитие нормального ребенка, появление дифференцированного, целенаправленного взаимодействии со средой и людьми тоже, как известно, опирается на ранние формы пластичности. Перспективу развития взаимодействия с ребенком выстраивало игровое осмысление взрослым полевого поведения, моментов простейших игр, тактильного, глазного контакта. На этой основе начинали складываться первые устойчивые формы контакта со специалистом — эпизоды общей эмоционально осмысленной игры.

Работа, проводимая специалистом, не могла быть успешна без поддержки ее родителями в домашних условиях. В этот период основной задачей близких также становилась помощь ребенку в подъеме эмоционального тонуса и в осмыслении привычного домашнего опыта. Акцентировались приятные моменты ухода за ребенком, осмыслялось и комментировалось само полевое поведение.

Родители искали возможность присоединяться к стереотипным действиям и превращать их в более обычные игры с ребенком раннего возраста, насыщенные тактильным и глазным контактом, вызывать и поддерживать попытки ребенка выразить что-либо невербально.

Второй этап психологической работы нацелен на формирование устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия. Он дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игры, что позволяет постепенно все более дифференцировать взаимодействие. Условием формирования такого стереотипа было построение специалистом определенного пространственно-временного порядка занятия. В то же время этот порядок никогда не формировался нами слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в случае нормы) является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения.

При подъеме тонуса, увеличении выносливости и опоре на сложившиеся конструкции взаимодействия дети постепенно становились менее полевыми, начинали активно выделять и воспроизводить приятные сенсорные впечатления и направленно действовать с предметами. Внимание их становилось более избирательным, устойчивым и развернутым. В свою очередь, и у взрослого появлялось больше возможности присоединиться к их занятиям, объединить внимание на выделенном ребенком предмете или впечатлении.

Постепенно нарабатывалось все больше моментов объединения, эпизодов игрового контакта, и они начинали воспроизводиться самими детьми в определенной, уже привычной, временной последовательности, фиксировались в пространстве. Таким образом, теперь уже не только взрослым, но и самим ребенком поддерживался пространственно-временной стереотип занятия.

Положительные изменения, достигнутые на психологических занятиях (появление большего внимания к происходящему, избирательности и сосредоточенности), распространялись и в домашние условия. Ежедневная работа родителей, опирающаяся на рекомендации специалиста, стимулировала осмысление и упорядочивание детьми домашнего быта, его детализацию, что, в свою очередь, помогало развитию игровых интересов. Появлялась возможность введения на занятиях новых игровых эпизодов без их прямой связи со стереотипами сенсорной аутостимуляции, которые были связаны с уже осмысленным ребенком приятным бытовым опытом.

Известно, что поведение аутичного ребенка очень отлично в разных ситуациях и его достижения с трудом переносятся из одной области жизни в другую. В нашем случае это не так, поскольку коррекционная работа нацелена не на формирование отдельных навыков, а на развитие аффективной сферы ребенка, на развитие и осмысление собственного жизненного опыта.

Третий этап — развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего, домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного осмысления происходящего: появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими. Дети начинают функционально использовать игрушки, из них выделяются любимые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и уже не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках которого происходит не просто накопление бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная естественная последовательность.

Развитие смыслового стереотипа связано с тем, что в этот период дети начинают получать удовольствие не только от отдельных впечатлений, но и от воспроизведения в игре тонизирующих, приятных моментов домашней жизни, обычных и праздничных. Они выделяют любимые бытовые сюжеты и начинают сами инициировать их проигрывание, да и в целом активнее участвуют в игре: действием, речью. Появляется обращение к взрослому, к игрушке, фразовый комментарий происходящего. С повышением значимости для самих детей эпизодов общей со взрослым жизни они начинают стабильнее выполнять инструкции, формируется основа для развития возможности произвольной организации ребенка.

В это время и дома продолжается работа., призванная помочь ребенку в осмыслении и дифференциации приятного порядка, привычного уютного уклада домашней жизни в целом, в котором все больше акцентируются эмоциональные отношения ребенка и близких, развивается коммуникативная речь, складываются привычные формы взаимодействия.

Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируется социально адекватные способы самоутверждения. Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адаптация к привычным условиям открывает путь, с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой — к появлению возможности более активного и самостоятельного освоения среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.

При переходе от тотальной защиты к активному освоению среды двояко меняется отношение к опасности. С одной стороны, ранее безразличные дети начинают сознавать угрозу, как, например, опасность движения в высоту, и глубину, с другой — начинают предпринимать попытки справиться со страхом и даже получать удовольствие от преодоления пугающих впечатлений. Однако, при сохраняющейся стереотипности, они слишком фиксируются на этом новом удовольствии и начинают воспроизводить одни и те же, уже освоенные ими сюжеты, появляется угроза формирования нового типа стереотипной аутостимуляции. Она может проявиться в разных формах: как в увлечения реально рискованными действиями, так и в проговаривании социально запретных, «неприличных» тем, в стремлении получить «острые впечатления», провоцируя отрицательную реакцию близких, и по своей напряженности может быть сопоставимо с влечением.

Тем не менее, это закономерный этап работы, миновать который невозможно, и в этой ситуации специалист проводит работу, направленную на купирование этих новых стереотипных увлечений ребенка. Их нельзя запретить, затормозить, но можно заместить эмоционально насыщенной игрой, дающей ребенку возможность пережить жизненно важные для него «острые» впечатления в контексте целостного игрового сюжета, акцентирующего социально приемлемое, даже приветствуемое положительное разрешение напряженной ситуации.

В целостном сюжете эмоционально насыщенной игры специалист дает ребенку опыт социально приемлемых способов реализации своей активности и стремления к самоутверждению. В это время игра становится более символической, в ней появляются сюжеты с преодолением препятствий, появляются героические роли, отражающие стремление ребенка контролировать ситуацию. С одной стороны, разрабатываются социально адекватные, приветствующиеся близкими способы достижения желаемого, с другой — дети постепенно становятся более свободными и естественными в поведении: начинают шутить, хитрить, появляются шалость, баловство.

Успешное прохождение у того сложного этапа развития невозможно без тесного сотрудничества с родителями, которым рекомендуется, с одной стороны, не подкреплять провокации ребенка яркой отрицательной реакцией, с другой — искать возможности радовать его другими, яркими и приятными для всех впечатлениями и включать необходимые для него героические переживания в осознание им своей домашней роли: «совсем большого», «смельчака», «шутника» и «помощника».

2.2.2 Поведенческая терапия

Российскими исследователями выделяется особый тип психического дизонтогенеза при РДА — искажение психического развития, которое характеризуется снижением психического тонуса, препятствующим активным контактам со средой, и выраженным снижением порога аффективного дискомфорта. Сочетание этих двух факторов ведет к формированию аутистических тенденций, развитию гиперкомпенсаторных механизмов, направленных на заглушение аффективного дискомфорта (В.И.Лебединский и др., 1990). В рамках данного подхода коррекционная работа направлена главным образом на развитие эмоционального контакта и взаимодействия ребенка со взрослым и со средой, аффективное развитие, формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, что, в свою очередь, повышает обитую социальную адаптацию аутичного ребенка.

В настоящее время в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям и подросткам с РДА адаптироваться в повседневной жизни.

За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой реабилитации людей с РДА достигли сторонники поведенческой терапии, усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности ребенка в его повседневном поведении. Можно выделить два крупных направления в рамках поведенческой терапии.

1. Оперантное обучение, в основе которого лежат исследования бихевиористов, направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением (I.Lovaas, 1981). Специалисты, работающие в рамках данного подхода, столкнулись с проблемой переноса сформированного навыка в другую ситуацию и в настоящее время ищут пути ее решения. Навыки отрабатывают в различных ситуациях, с разными людьми. В последние годы все чаще стараются использовать для обучения естественные ситуации (S.Harris, 1995). На первом этапе обучения особое внимание уделяется формированию способности ребенка сосредоточиваться на задании и следовать инструкции взрослого. Формируется позиция готовности, предваряющая любую совместную с взрослым или индивидуальную работу. Благодаря гибкой системе подкреплений удается закрепить желаемое поведение и уменьшить нежелательное и деструктивное поведение. Однако сохраняются трудности переноса сформированных навыков на внеучебную обстановку и зависимость от взрослого, осуществляющего подкрепление соответствующего поведения.