Речь и общение при нарушениях зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у видящих.

Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфической человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования: изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики, т. е. накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания.

Многими тифлопсихологами и тифлопелагогами отмечается замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития (Л. С. Волкова, З. Г. Ермолович, С. Л. Жильцова, М. И. Земцова, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Л. И. Солнцева, К. Урвин и др.), что бывает вызвано недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.

Своеобразие развития речи у детей с нарушениями зрения породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи слепых как результата индивидуального опыта, в котором отражается значительный разрыв между представлениями и словом (Т. Геллер, А. Штумф, К. Бюрклен, А. И. Скребицкий, А. А. Крогиус, П. Г. Мельников и др.). Возникла идея создания языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления (П. Дюфо).

Иная точка зрения высказывалась П. Виллемом, подчеркивавшим значение речи прежде всего как средства общения и выступавшим за усвоение слепыми языка зрячих. Исследователь показал общность представлений слепых и зрячих, которая находит отражение в языке. В то же время он видел, что в словаре незрячего имеется большое количество так называемых суррогатных представлений — слов, не фундированных конкретными образами.

Наличие формальных слов отмечается также и у нормально видящих детей, и отличие в соотношении слов и образов у слепых и зрячих скорее количественное, чем качественное^[1].

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у слепых и зрячих младших школьников, Н. С. Костючек выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа^[2]. Однако объем активного словаря у них был меньше по сравнению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преобладание запаса слов над запасом представлений.

Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и в младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие сохранных сенсорных функций происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент.

Ведущая деятельность в этом возрасте — общение — играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и самостоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у слепого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Последний начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих (К. Максвелл и Г. Фелд), хотя у некоторых слепых отмечается более длительный период гуления (Д. Уоррен).

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес к ним; таким образом создаются прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяется круг понимаемых незрячим речевых ситуаций, развивается смысловая сторона речи слепого ребенка, который начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово (название попадающего в руки ребенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка связывается с эмоциональным переживанием целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию.

В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже — с формирующимся представлением: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.

В полтора года значение слова становится более стойким и появляются первые обобщения: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший — плохой, большой — маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.

Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в восемь месяцев он воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает; в 10−11 месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т. е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным элементам речи, от фразы к слову.

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок уже требует предметы, называя их, т. е. использует речь для общения. К двум годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение.

В полтора-два года дети начинают также использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого, поэтому по подражанию он овладевает большим запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это служит стимулом дальнейшего накопления формального словаря, который ребенок может употреблять в определенной ситуации и который становится для него средством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом, поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Сопровождение всех действий речью, т. е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве средства коррекции моторики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий: с ее помощью не только привлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается»^[3].

В дошкольном возрасте слепые дети успешно овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности развития речи, при этом играет роль уровень ее сформированности в предыдущий период и социальные условия жизни ребенка.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения С. А. Покутневой показало неоднозначность зависимости речи от состояния зрения испытуемых^[4]. Об этом свидетельствовало экспериментальное обучение, построенное с учетом особенностей восприятий детей и уровня их речевой подготовки в семье; при благоприятных условиях результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равными результатам нормально видящих.

Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы — отражение лишь части предъявляемого материала, с позиции содержательной — фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики сюжета, неумение вычленить и проанализировать центральные, главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Результаты обследования детей, поступающих в школы для слепых и слабовидящих из разных регионов страны (3. Г. Ермолович, Н. А. Крылова, Н. С. Костючек, Н. Б. Лурье, Л. И. Моргайлик, Т. П. Свиридюк, В. А. Феоктистова), показали также отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уровне развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения страдает произносительная, фонематическая и семантическая стороны речи. Для детей одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи.

Логопедический анализ речи детей с нарушением зрения выявил своеобразие ее становления, хотя в основе ее формирования лежат те же закономерности, что и в норме^[5]. Автором показано, что для детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные, разнообразные по своей структуре недоразвития речи: непонимание смысловой стороны слова, которое детьми не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребление развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений.

Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению (Н. А. Крылова) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря, сохраняются и в начальной школе.

Помимо присущих речи функций общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения, речь слепого, включаясь в чувственное и опосредствованное познание окружающего мира, выполняет также функцию компенсаторную.

Наиболее значительна роль речи в компенсации чувственного познания, поскольку слово этот процесс уточняет, корригирует, направляет, способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая и фрагментарность, и искаженность его восприятия.

Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах психического развития, способствуя обобщению чувственного опыта, обогащая его за счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их восприятие и делают невозможным использование такого рода выразительных средств. Речь слепого становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции.

Развитие общения и социальных отношений у слепых, особенно у детей дошкольного возраста, является большой проблемой, которая решается довольно тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом, и попытки совместных действий чаще вызывают конфликты. Р. Ачимович обращает внимание на важность любыми средствами вызывать интерес зрячих дошкольников к игре со слепым малышом с тем, чтобы последний приобрел партнера по общению своего возраста. Появление у незрячего новой интересной игрушки помогает установлению общения, организации групповой игры. Однако такое объединение у детей дошкольного возраста нестабильно. В этом возрасте основа взаимоотношений, их индивидуальное общение и его результативность зависят от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности совместной деятельности и предметного общения остаются и в младшем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал необходимость помощи в установлении общения детей этого возраста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников.

В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделенной совместной деятельности. Наблюдение за общением детей выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуверенность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т. е. иметь вербальный вариант^[6].

Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в нечетком образе восприятия человека. Это обстоятельство затрудняет возможность судить о состоянии последнего, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у младших учащихся с нарушением зрения показал, что они значительно отстают по уровню овладения неречевыми проявлениями от зрячих дошкольников. Дети не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их^[7].

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жестов, не адекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Характерна скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при общении с детьми и взрослыми. Причины этих трудностей объясняются не только зрительным дефектом, но и слабой работой по развитию общения в условиях школы.

Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей показало, что и в старших классах имеются серьезные недостатки общения, основная особенность которого — монологичность^[8]. Партнер нужен слепым старшим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о неуверенности в ценности своей личности, о необходимости слышать подтверждения этой ценности со стороны. Многоречивость и монологичность общения слепых старшеклассников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-интернатах для слепых и о необходимости специальных занятиях по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.

• [1] См.: Литвак А. Г. Тифлопсихология.
• [2] См.: Костючек Н. С. Сравнительное исследование словарного запаса у слепых и зрячих детей младшего школьного возраста: тезисы докл. науч, сессии по дефектологии (секция тифлопедагогики). М., 1955.
• [3] См.: Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960. С. 122.
• [4] См.: Покутнева С. А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения: автореф, дис… канд. пед. наук. Л., 1988.
• [5] См.: Волкова Л. С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения: автореф, дис… д-ра пед. наук. М., 1983.
• [6] См.: Курбанов Р. А. Особенности общения слепых детей в условиях совместной деятельности // X научная сессия по дефектологии. Ч. 1.
• [7] См.: Заорская М. Коррекция и развитие средств общения у слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы-интерната: автореф, дис… канд. пед. наук. Л., 1991.
• [8] См.: Виленская А. М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей // X научная сессия по дефектологии. Ч. 1.