Психолого-педагогические аспекты подготовки учителей к формированию и развитию познавательного интереса учащихся

Профессионально-педагогическое образование как сфера, наиболее тесно связанная с подготовкой молодого поколения к жизни в условиях непрерывного образования, должна взять на себя ответственность по решению важнейших задач реализации современных образовательных тенденций в развитии общества. Ключевой фигурой в этой сфере был и всегда остается педагог — компетентный профессионал-учитель, владеющий всем арсеналом средств образования и воспитания учащихся, творческая личность, способная к развитию мотивации учения и познавательных интересов учащихся в условиях целостного педагогического процесса, стремящаяся к совершенствованию своих профессиональных знаний и умений [1]. учитель профессиональный воспитательный Стратегия совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей предполагает осознанную системную организацию управления учебно-воспитательным процессом.

Первым элементом этой системной организации выступает сама личность учителя. Изменяется его позиция в отношении к ученику, к себе самому. Учитель выступает не только как проповедник предметно-дисциплинарных знаний, носитель информации, хранитель норм и традиций, но и как помощник становления и развития личности ученика, уважающий эту личность независимо от меры приобщения ее к знанию.

Второй компонент — изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в школе, а также способов организации процесса их усвоения. Процесс усвоения знаний перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции. Он становится инструментом познания и организуется в разных формах.

Третий существенный компонент реорганизации — решительное выдвижение на первый план социальной природы самого ученика и развитие его личности, с чем связана ориентация не только на групповые формы учения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействия, межличностных отношений и общения, но и на индивидуальные — естественное выращивание индивидуальности из коллективного субъекта.

Четвертый компонент связан с отказом от репрессивно-подавляющей роли оценок [2, 3].

Это лишь четыре из многих существенных аспектов реорганизации управления учебной ситуацией, которые нам представляются как наиболее значимые для современного школьного обучения и могут способствовать развитию индивидуальных склонностей, интересов и познавательной активности учащихся.

На наш взгляд, существует определенная зависимость уровня практического владения знаниями и умениями организации процесса развития познавательного интереса учащихся от эффективности профессионально-педагогической подготовки выпускников педагогических вузов.

Учитель должен обеспечить такое развитие познавательного интереса, которое поддержало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем. В связи с этим учителю просто необходимо знать основные пути и методы развития познавательного интереса для успешной профессиональной деятельности в современных условиях.

Как известно, динамичность педагогического процесса достигается путем взаимодействия трех его структур: педагогической (которую мы только что рассмотрели), методической (для ее создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся) и психологической.

Психологическая структура, пожалуй, наиболее сложная. Она включает в себя: процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания информации; степень проявления учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамику эмоционального настроя; подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамику активности, работоспособности и утомления.

Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три подструктуры: 1) познавательные процессы; 2) мотивация учения; 3) напряжение. Учителю необходимо четко представлять себе теоретические основы обучения и уже на этой теоретической основе выстраивать свою педагогическую практику. Знание педагогической и методической структуры урока позволяет строить занятие грамотно и методически обоснованно, а психологическая структура дает возможность учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся и сделать обучение доступным и увлекательным.

Отметим, что влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается рядом условий:

• · уровнем развития интереса (его силой, глубиной, устойчивостью);
• · характером (многосторонними, широкими интересами, локальными-стержневыми либо многосторонними интересами с выделением стержневого);
• · местом познавательного интереса среди других мотивов и их взаимодействием;
• · своеобразием интереса в познавательном процессе (теоретической направленностью или стремлением к использованию знаний прикладного характера);
• · связью с жизненными планами и перспективами. Указанные условия обеспечивают силу и глубину влияния познавательного интереса на личность школьника.

В связи с индивидуализацией учебно-воспитательного процесса при конструировании уроков учителю необходимо анализировать качество создаваемых условий, их влияние на учебные результаты детей. При этом в расчет необходимо принять психологические особенности обучения школьников. Учитель должен знать, что информация воспринимается посредством органов чувств учащихся, включаются в работу его ощущения и восприятие и только потом — опознание, запоминание, установление ассоциаций, осмысление. Совершенно необходимым, хотя и недостаточным условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, неискаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К сожалению, учителя не всегда помнят об этом, пренебрегая контролем громкости своего голоса и дикции, не пользуясь (или мало пользуясь) наглядными пособиями. Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты (собственно, на этом и основан принцип наглядности, «золотое правило дидактики»).

Современные психолого-педагогические исследования показали [4−6], что человек запоминает 15% информации, получаемой им в речевой форме, и 25% — в зрительной. Если же оба эти способа используются одновременно, он может воспринять до 65% содержания этой информации.

Через зрительную систему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую — на одном уровне, уровне представления. Это значит, что при чтении информация воспринимается лучше, чем на слух. 20% поступающей слуховой информации может потеряться, так как мысли текут в 8−10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители). К тому же, через каждые 5−10 секунд мозг «отключается» на доли секунды от приема информации. Именно поэтому требуется повторение одной и той же информации разными способами и лексическими средствами.

Для восприятия информации важен тип мыслительной деятельности. По данным нейропсихологов, 48% людей мыслят логическим путем и 52% — образным. 24% логически мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26% образно мыслящих — к логическому мышлению. Большинство психологов считают [7−9], что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Условно логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие — эмпирически. Четко характер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал его логическая память.

Эксперименты показали, что «теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняется даже через двадцать месяцев. Интересно, что, когда испытуемым задавали наводящие вопросы, «теоретики» даже после столь большого перерыва воспроизводили почти полный объем текста. У «практиков» в памяти остались только конкретные факты и их описания. Сам текст, если и воспроизводился, то отрывочно. После наводящих вопросов «практикам» удается восстановить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам».

Такого рода эксперименты демонстрируют заметное преимущество теоретического типа мышления. Психологи считают, что именно такое мышление следует развивать при обучении школьников.

Современная дидактика [10] исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют единый процесс обучения. Цели обучения в разных современных подходах к организации процесса обучения предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, творческих умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учащихся, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, сотворчества — это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал — запомнил — пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) — осмыслил — сказал — запомнил».

Таким образом, проблема формирования интереса к обучению у школьников, как и проблема успешного осуществления самого обучения, обращается к личности учителя. Педагог-энтузиаст с должным уровнем подготовки способен сотворить для своих учеников настоящее большое чудо. Если он осуществляет постоянный поиск эффективных форм обучения и воспитания учащихся, развития познавательных интересов школьников, это во многом способно обеспечить успех задуманного. Такое стремление выражается в логике уроков, подборе дидактических материалов, использовании наглядности, технических средств обучения. Изучение опыта работы многих учителей, программ, направленных на общее развитие учащихся, для педагога — обязательный, необходимый компонент педагогического труда. Разносторонняя педагогическая деятельность дает хорошие результаты в обучении и воспитании учащихся. Развитие творческого мышления, речи, гибкости и самостоятельности мыслительной деятельности, решение проблемных ситуаций и доказательство собственного мнения — основа формирования инициативности учащихся.

Активное введение в учебный процесс разнообразных развивающих занятий, направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер учащихся, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных функций, является одной из важнейших задач педагогов. Учителя могут активно внедрять нестандартные формы проведения учебных занятий: заочные путешествия и экскурсии, составление сказок, создание самодельных книжек и учебников, театрализованные представления и соревнования, коллективные и групповые исследования, уроки-КВН, уроки-концерты, панорамы, смотры, разнообразные учебно-познавательные игры и др. Значит, очень многое зависит от учителя, и он должен быть подготовлен к тому, чтобы это многое обратить во благо своих учеников и превратить школьную обыденность в яркую реальность, способную учить, воспитывать и развивать.

В связи с изложенным выше рассмотрим следующий важный этап — изучение организации учебной деятельности как одного из путей формирования мотивации учащихся. Известно, что содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности, — от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует учебную деятельность, каковы её структура и характер.

Изучение и анализ этого вопроса привели нас к выводу, что для выработки у обучаемого заинтересованного отношения к своей деятельности учителю необходимо организовывать учебновоспитательный процесс особым образом. Изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотивации учебной деятельности.

Мотивационный этап. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны сделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Для этого мотивационный этап должен состоять из определенных учебных действий. Во-первых, это создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы и может быть создана учителем разными приемами: а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения новой темы; б) беседой (рассказом) о теоретической и практической значимости предлагаемой к изучению темы (раздела); в) информацией учителя о том, как решалась проблема в истории науки. Во-вторых, формулировка основной учебной задачи, которая должна приводиться учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: «…Таким образом, мы должны изучить „золотое правило механики“, которое .». Учебная задача должна показать учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. «Не может возникнуть никакой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление», — писал В. К. Дьяченко [11]. Поэтому важное условие организации учебной деятельности — подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач. В-третьих, самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы занятия.

После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель устанавливает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Завершается обсуждение тем, что учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, определяют, какой материал должны повторить и что еще нужно сделать для подготовки к предстоящим урокам. Этот этап изучения темы важен для мотивации учебной деятельности учащихся.

• 1. Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают содержание изучаемой темы и овладевают учебными действиями и операциями, которые должны соответствовать данному содержанию. Этап становлении мотивации учебной деятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания темы и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной. При такой структуре учебной деятельности учащихся основным содержанием операциональнопознавательного этапа становится моделирование объектов и явлений, изучение построенных моделей, при которых деятельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой учебно-познавательной деятельности. Это становится мощным средством, способствующим становлению мотивации учебной деятельности учащихся.
• 2. Рефлексивно-оценочный этап. Этот этап является итоговым в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с основными и частными учебными задачами. Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности. Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Например, можно использовать задания типа: «Составьте схему (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними». Это задание учащиеся могут выполнять группами по 3−5 человек.

Полезным будет и такое задание: «Составьте вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы».

Для того чтобы сформировать у учащихся умение оценивать свою работу, можно давать им задания такого типа: «Напишите перечень основных вопросов, изученных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изучении темы, укажите, как вы усвоили эти умения: хорошо, слабо или вовсе не усвоили». Это полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения причин имеющихся пробелов и для побуждения учащихся к ликвидации этих пробелов. При этом важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей работе, для создания перспектив этой работы.

При индивидуальной работе учителя с учащимися должны ставиться две взаимосвязанные задачи:

• 1) выявление интересов и склонностей у конкретных учащихся;
• 2) целенаправленное воздействие на их укрепление, развитие и углубление.

Решение этих задач может протекать и последовательно и одновременно. Изучение познавательных интересов и склонностей у учащихся желательно осуществлять с учетом следующих рекомендаций:

• а) провести анкетирование, опрос, беседу (предложить примерные вопросы);
• б) познакомиться с кругом чтения учащихся, проанализировать его;
• в) для выявления интересов и склонностей учащихся в процессе подготовки различных мероприятий дать возможность каждому ученику проявить себя в определенном виде деятельности, организовать смотры-конкурсы;
• г) данные анкет, сочинений, бесед и других форм изучения интересов и склонностей учащихся проанализировать, сопоставить между собой; составить краткие характеристики на каждого ученика, предусмотрев в них: индивидуальные условия развития ученика, источники появления интереса и его содержание — характер, стойкость, глубину; характеристику дополнить фактами, конкретным материалом наблюдений в процессе учебной и других видов деятельности;
• д) формировать познавательный интерес по всем направлениям — в процессе обучения, внеклассной работы, индивидуальной работы с учащимися.

Кроме этого, в обучении и воспитании главное внимание учителю следует обращать на постепенное усложнение и увеличение разнообразия самостоятельной работы учащихся с целью совершенствования их познавательных навыков и умений. Для этого рекомендуется: беседовать по интересующим учащихся вопросам; побуждать учащихся задавать вопросы из интересующей их области; рекомендовать книги с целью углубления познаний школьников в интересующей их области; помогать ставить опыты; побуждать подростков к творческой работе, интересоваться их успехами в избранной области и т. д.

Таким образом, формирование мотивов познавательного интереса, как формы проявления познавательной потребности, определяет направленность личности учащегося на осознание целей деятельности и тем самым способствует ознакомлению с новыми фактами, познанию явлений и объектов окружающего мира, овладению методами познания. Предложенные рекомендации по формированию и развитию познавательных интересов учащихся могут служить ориентиром для учителей и быть использованы полностью или частично в их профессиональной деятельности.

• 1 Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л. В. Занкова. — М.: Педагогика, 1980. — 290 с.
• 2 Матюхина М. В., Иванова Т. Ф. Мотивация достижения и настойчивость современных школьников // Воспитание школьников. — М.: Просвещение, 1985. — № 4.
• 3 Матюхина М. В., Саблина Т. А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания младших школьников. — Волгоград: Изд-во ВГПУ. 1992. — С. 62−73.
• 4 Охитина Л. Т. Психологические основы урока. — М.: Просвещение, 1987. — 320 с.
• 5 Кабанова-МеллерЕ.Н. Проблема формирования знаний и навыков у школьников. — М.: Просвещение, 1982. — 264 с.
• 6 Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1980. — 358 с.
• 7 Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 344 с.
• 8 Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Ляудис. — М.: Просвещение, 1994. — 434 с.
• 9 АнуфриеваА.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей? — М.: Просвещение, 1998. — 256 с.
• 10 ПосталюкН.Ю. Педагогика сотрудничества: Путь к успеху: Учеб. пособие. — Казань: Изд-во КГУ, 1992. — 360 с.
• 11 Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1991. — 364 с.