Требования к подготовке учителей иностранных языков: исторический и современный аспекты

Продолжающееся реформирование высшей школы предполагает качественное изменение в формах, средствах, методах и содержании обучения с целью повышения эффективности подготовки педагогов высшей квалификации, в том числе и учителей иностранных языков. Для успешного осуществления профессиональной подготовки будущих педагогов наряду с оцениванием практики подготовки важно обращение к историческому опыту в данной области.

Чрезвычайно важным и ярким периодом, насыщенным кардинальными изменениями в образовании, был XVIII в. Создание обширной Российской империи, рост промышленности и торговли, формирование регулярной армии и флота, разнообразие политико-экономических, социально-культурных связей и отношений России с Западом — все это актуализировало потребность в обучении и воспитании людей, способных грамотно осуществлять поставленные цели и задачи по преобразованию страны. В этих условиях стала очевидной необходимость проведения широкомасштабных просветительских реформ, учреждения сети образовательных учреждений и подготовки квалифицированных педагогических кадров разной специализации, особенно в области иностранных языков.

Для реализации реформаторских планов Петра I были необходимы специалисты, способные осуществить грандиозные замыслы, ведь Россия стала выходить на международную арену, что было сопряжено с выездом специалистов разных областей знаний за границу с целью приобретения опыта. Появилась острая необходимость в знании иностранных языков. В связи с этим стали появляться разноязычные школы, преподавателей иностранных языков в которых не хватало, а квалифицированных специалистов в этой области тем более. Именно это обстоятельство выдвинуло в число приоритетных задачу создания эффективной системы профессионального образования. Однако решение этой задачи затруднял все тот же дефицит кадров — в стране практически не было квалифицированных русских учителей, отсутствовали организованные формы их педагогического образования. Подготовка учителей к педагогической деятельности исчерпывалась самообразованием, приобретением необходимых умений и навыков в процессе непосредственной деятельности, воспроизведением собственного ученического опыта [1, с. 233].

Требований к специальной подготовке учителей иностранных языков не существовало. Выдвигались лишь критерии, касающиеся личности педагогов. Так, сподвижник Петра, начальник Уральских казенных заводов В. Н. Татищев писал: «Учитель есть человек, который детей читать и писать или иным каким наукам и познанию полезных правил и жизни человеческой обучает. И для того он, яко един отец им общий вместо многих родителей. …Должен учитель быть благоразумен, кроток, трезв, не пианица, … не блудник, не крадлив, не лжив, от всякого зла и неприличных, паче же младенцем соблазненных поступков отдален, чтобы своим добрым и честным житием был им образец» [2, с. 84].

Отсутствие российских профессионально подготовленных учителей иностранных языков обусловило широкое привлечение к преподаванию иностранцев, нередко не имевших ни знаний, ни опыта, ни нравственных качеств, необходимых для соответствия учительской должности. Таким образом, можно отметить, что общекультурная и профессиональная невежественность многих иностранцев, привлеченных к работе в качестве учителей, была вопиющей.

Поэтому важную роль в формировании представлений учителей, в том числе и преподавателей иностранных языков, о цели, содержании и способах учебно-воспитательной деятельности играли законодательные акты, издававшиеся, как правило, при введении новой формы организации образования или при открытии учебных заведений. Практически в каждом из именных или сенатских указов об открытии учебных заведений формулируются их целевое назначение, общие требования к содержанию обучения и уровню подготовки учителя.

Ценным источником педагогического самообразования учителей был созданный в 1721 г. Феофаном Прокоповичем «Духовный регламент», имевший одновременно и нормативно-инструктивный, и программно-методический характер. В нем наряду с планом создания в России системы духовного образования, высшим звеном которой призвана была стать академия, имеющая целью дать воспитанникам — детям духовенства, дворян, приказных людей — достаточно широкую общеобразовательную подготовку к «разным делам» — не только к церковным, но и к гражданским, имеется и упоминание о необходимости изучения иностранных языков. По замыслу Ф. Прокоповича, в академии наряду с грамматикой, географией и прочими предметами было обязательное изучение латыни, греческого и живых иностранных языков [2, с. 49−50]. Это уже свидетельствовало о явной потребности в квалифицированных преподавателях иностранных языков. Хотя в «Духовном регламенте» Ф. Прокопович и не затрагивал вопрос подготовки учителей, но здесь содержались первые методические рекомендации учителям древних и новых языков: «…учителям приказать, чтобы они исперва сказывали ученикам своим вкратце, но ясно, какая сила есть настоящего учения: грамматики, например, риторики, логики и пр. И чего хочем достигнута чрез сие или оное учение, чтоб ученики видели берег, к которому плывут, и лучшую бы охоту возымели, и познавали бы повседневную прибыль свою, також и недостатки» [2, с. 48]. Ф. Прокопович напоминал учителям о необходимости эмоциональной окрашенности урока, разнообразии и привлекательности предметного содержания и способов учебно-познавательной деятельности, чтобы воспитанники «великое ко учению возымеют доброхотство, когда невеселое языка учение толь веселым мира и мимошедших в мире дел познанием растворено им будет…» [2, с. 49].

Таким образом, значение «Духовного регламента», на наш взгляд, заключается в том, что это было первое отечественное опубликованное изложение систематизированной нормативно-методической информации о том, как следует создавать учебные заведения и организовывать их деятельность, какими правилами следует руководствоваться учителям при решении задач обучения и воспитания.

Как показывает изучение трудов отечественных деятелей педагогики XVIII и XIX вв., проблема разработки системы требований к подготовке учителей иностранных языков не рассматривалась самостоятельно, только лишь в контексте постановки и обсуждения методических вопросов обучения иностранным языкам, содержания образования, рекомендаций для преподавателей этой и других учебных дисциплин, учебных книг и пособий.

Так, например, А. А. Барсов, ученик и последователь М. В. Ломоносова, автор педагогического сочинения «О цели учения» (1760), а также ряда учебников и учебных пособий, содержащих методические указания и рекомендации для учителей, написанных уже в последней трети XVIII столетия, составил методические рекомендации по обучению русскому и иностранным языкам. В частности, как отмечал он, не следует ограничиваться лишь изучением слов и грамматических правил, но необходимо помогать ученику понимать авторский стиль и внутренний дух переводимого произведения [3, с. 94].

На наш взгляд, попытку разработать именно систему требований к учителям различных дисциплин предпринял К. Д. Ушинского, который в своих педагогических произведениях уделил особое внимание проблеме учителя и его подготовке. Требования, которые выдвигал Ушинский, правомерно отнести и к учителям иностранных языков, так как отдельных требований для них разработано не было. Взгляды по этому вопросу изложены им в целом ряде работ.

Во многих своих педагогических трудах К. Д. Ушинский высказывает твердое убеждение в том, что одним из важнейших качеств учителя являются знания, и не только преподаваемого предмета, но и специально педагогические. Ушинский разработал вопрос о различных формах и содержании специальной подготовки учителя. Учитель должен обладать разнообразными, ясными, точными и определенными знаниями по тем наукам, которые он будет преподавать[4, с. 79].

Кроме того, К. Д. Ушинский определил задачи педагогических факультетов: необходимость разработки наук, всесторонне изучающих человека «со специальным приложением к искусству воспитания»; подготовки широко образованных педагогов; распространения среди учителей и общественности педагогических знаний и убеждений [5, с. 118]. Наряду с выполнением этих задач педагогические факультеты должны обеспечивать высококвалифицированными кадрами учительские институты и семинарии. педагогический самообразование грамматика академический О более глубоко и подробно разработанной системе требований к знаниям учителей иностранных языков, на наш взгляд, можно говорить с появлением в начале XX века «Программы и правил для испытания лиц, ищущих звания: а) учителя уездного училища, б) домашнего учителя и учительницы, в) учителя и учительницы приходских и начальных училищ, г) учителя городского училища, д) учителя новых языковых гимназий и прогимназий, е) учителя рисования и черчения, ж) учителя церковно-приходских школ», написанную Д. Марголиным в 1910 г.

К знаниям учителей новых иностранных языков (английский, немецкий, французский и др.) предъявлялись системные требования в области грамматики, фонетики, этимологии, синтаксиса и морфологии.

Так, чтобы получить звание домашнего учителя одного из новых иностранных языков, необходимо было пройти «испытания», программу которых хотелось бы представить на примере английского языка.

Грамматика включала три этапа: 1) перевод отрывка из произведения какого-либо автора (по выбору председателя экзаменационной комиссии) с русского языка на английский; 2) анализ отрывка современного английского автора (по выбору председателя экзаменационной комиссии); 3) письменный развернутый ответ с приведением примеров на вопрос экзаменатора.

Фонология включала в себя объяснения фонетических закономерностей английского языка. Например, соискателям на звание учителя необходимо было знать, в чем особенность произношения сочетания букв «th» в английском языке. Испытание в этимологии касалось происхождения слов и грамматических форм: какие аффиксы и префиксы используются в английском языке для образования сложных слов (слова, состоящее из нескольких словарных слов)? Из каких языков эти аффиксы и префиксы заимствованы?

Вопросы синтаксического раздела касались законов организации связной речи английского языка, способов соединения слов в речи и основных единиц связной речи (словосочетание, предложение и др.), их строения, значения и функций. Будущим учителям предлагалось определить понятие «предложение», назвать основные типы предложений и части простых предложений. Раздел «морфология» предполагал проверку знаний соискателей на звание учителя в области словоформ основных частей речи английского языка [6, с. 65−67].

Как видно из вышеизложенного, содержание образования учителей в начале XX века вышло на новый, более разработанный уровень. К знаниям будущих педагогов иностранных языков стали предъявляться требования, касающиеся глубокого знания ими иностранного языка, который им предстояло преподавать. Таким образом, изучение и выявление исторических корней постановки и реализации вопроса о требованиях к уровню подготовки учителей иностранных языков является важным условием для анализа современной ситуации в этой сфере. Конечно же, в современных социокультурных условиях требования к уровню подготовки специалистов педагогической сферы значительно отличаются от требований, выдвигаемых в XVIII — XX вв.

Исходя из анализа современных педагогических исследований разных авторов (Н.М. Воскресенской, Т. С. Георгиевой, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, З. А. Мальковой, В. Г. Разумовского Т.М. Трегубовой и др.), можем выделить следующие положения: во-первых, все учителя современных языков должны обладать высоким уровнем языковой подготовки. В этой связи, необходимым является проживание в стране преподаваемого языка в течение значительного периода времени. Следует признать, однако, что это в настоящее время нереально, особенно в отношении английского языка. Поэтому следует эффективно использовать альтернативные пути достижения подобного уровня владения языком без проживания за рубежом. Во-вторых, срок исходной профессиональной подготовки учителей, сочетающей теоретический курс с практическим опытом, должен стать общепринятым так же, как и обеспечение регулярного прохождения повышения квалификации.

При исходной подготовке учителей в период академического обучения должна быть прочно заложена общепедагогическая и предметная основа их профессиональной деятельности. Курс прикладной лингвистики, включающий социологические и психолингвистические аспекты, должен быть обязательным для учителей иностранного языка. Руководствам университетов следует убедиться, обеспечивают ли текущие курсы обучения общую адекватную базу знаний будущим учителям. Исходная профессиональная подготовка наряду с общепедагогическими аспектами должна сконцентрироваться на роли учителя в развитии коммуникативных умений учащихся.

Таким образом, характерной чертой обучения на современном этапе является признание коммуникации в ее разносторонних аспектах в качестве центральной функции языка, а развитие коммуникативной компетенции в качестве основной цели изучения языка и обучения языку. При этом учащиеся рассматриваются как активные участники образовательного процесса, принцип учебного сотрудничества лежит в основе развития коммуникативных умений.

Библиографический список

• 1. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (начало XX века): Учеб. пособие. М., 1998.
• 2. Антология педагогической мысли / Сост. Н. Н. Кузьмин: В 3 т. М., 1989. Т. 2.
• 3. Константинов Н.А., Медынский Е. Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1982.
• 4. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии. М., 1996.
• 5. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ленинград. 1948.
• 6. Марголин Д. Программы и правил для испытания лиц, ищущих звания: а) учителя уездного училища, б) домашнего учителя и учительницы, в) учителя и учительницы приходских и начальных училищ, г) учителя городского училища, д) учителя новых языковых гимназий и прогимназий, е) учителя рисования и черчения, ж) учителя церковно-приходских школ. Киев, 1910.