Диагностико-коррекционная работа детей младшего школьного возраста

Методы психодиагностики мышления

Сам по себе термин «диагностика» образован от известных греческих корней («диа» и «гнозис») и буквально истолковывается как «различительное познание». Согласно современному общенаучному представлению под термином «диагностика» подразумевается распознание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отношение и определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и применения решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении. Психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин тех или иных проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных учащихся, особенностей развития их интересов и способностей занимает в настоящее время одно из центральных мест в работе психологической службы. Задача психодиагностики, по определению К. М. Гуревича, состоит в сборе информации об индивидуально психологических особенностях детей, которая была бы полезна и им самим и тем, кто с ними работает.

Психодиагностика необходима для того, чтобы:

• 1) обеспечить контроль за динамикой психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, чтобы исправления возможных отклонений в развитии началось как можно раньше;
• 2) дать возможность определить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальных условий развития, как для слабых, так и для сильных учащихся, «подтягивания» их на более высокий уровень
• 3) установить направление продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности,
• 4) проверить, насколько эффективной оказывается профилактическая работа;
• 5) провести сравнительный психологический анализ различных систем, подходов, методов воспитания и обучения с целью выявления их развивающего эффекта и выработки соответствующих рекомендаций;
• 6) выбрать наиболее актуальную для данной школы тематику психологического просвещения и т. д.

Поэтому в рамках школьной психологической службы речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о коррекции или развитии. Они существуют в деятельности психологов как единый по самой сути своей вид работы: диагностико-коррекционный, или диагностико-развивающий. При этом психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех ли других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной части случаев сам осуществляет психологическую часть коррекционной, развивающей работы.

Процедура диагностико-коррекционной деятельности сложна. Впервые такая процедура была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического исследования в применении к ребенку.

Выбор метода обследования — один из наиболее сложных этапов диагностико-коррекционной работы.

Известно, что в психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека.

Л.С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка ещ? не да? т правильного представления о ходе его психического развития, поскольку существенно важным является не только то, что может выполнить реб? нок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития». Именно поэтому возникает необходимость построения отдельных диагностических методик в форме обучающего, формирующего эксперимента.

Мы согласны с К. Роджерсом, который подчеркивает, что в наше время нельзя утверждать, что какой-то один подход или метод «самый лучший» и единственно правильный". Это сковывает нашу науку и практику, вносит в них неспособность реагировать на новое. Лишь разнообразие методов может дать новое знание.

Применяя различные методические средства, психолог получает вс? более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора развития. В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей деятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность и др.

Приведем пример пробы на определение уровня развития у ребенка способности к обобщению. Детям даются пять столбиков чисел и предлагается выполнить задание: сумма чисел первого столбика равна 55, и нужно быстро найти сумму чисел остальных четырех столбиков:

• 1 2 3 4 5
• 6 7 8 9 10
• 11 12 13 14 15
• 16 17 18 19 20
• 21 22 23 24 25
• 55? ?? ?

Одни дети обобщают пословицы по существенному признаку:

Чтобы судить на основании проб об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать неоднократное выполнение им заданий из разных областей знаний.

Математический материал.

Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными числами. Задание: «вставь пропущенные числа так, чтобы примеры были решены верно». Всего даны три постепенно умножающих столбика примеров (пропущены одно число, два числа, три числа), в каждом столбике примеры одинаковой сложности.

За каждый правильно решенный пример учащийся получал один бал, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог бы набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.

Литературный материал.

Испытуемому даются последовательно три карточки, на которых напечатаны коротенькие рассказы с пропущенным содержанием. Задание:

«Здесь написаны начало и конец рассказа, очень коротко дополни его содержание».

Карточки предъявлялись в такой последовательности:

1. Дети пошли в лес.

…

Поэтому, не дойдя до леса, они бегом бросились домой.

2. Таня зашла за Катей и позвала е? гулять.

…

Тогда Таня решила остаться и помочь подруге.

3. Зима наступила неожиданно.

…

«Зимой всегда так красиво,» — сказала мама.

Ответы оценивались определенным количеством баллов: Дополнение касочное, с элементами воображения — 6.

Дополнение очень лаконичное — 4.

Дополнение логически не связано с концом — 2. Вообще не может дополнить — 0.

Словесный материал.

Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами. Задание: «Вставь буквы, чтобы получилось слово». Всего даны три постепенно усложняющихся столбика слов (пропущена одна бука, две буквы, три буквы), в каждом столбике — слова одинаковой сложности. Это задание можно было выполнять, начиная с любого столбика. За каждое правильно восстановленное слово учащийся также получал один балл, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик и при выполнении этого задания, равно 24.

Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. Л. С. Выютский специально обращал внимание на то, что установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, что исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов.

Психологический диагноз — центральный момент диагностико-коррекционной работы. Он проводится не только по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полеченных данных с тем, как выявлены особенности проявляются в жизненных ситуациях.

Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз — предсказание на основе проделанных этапов исследования пути и характера дальнейшего развития ребенка. Прогноз фиксируется как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психологического и личностного развития школьника.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекция планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно с психологом и учителем и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением психолога.

Рекомендации, даваемые психологом учителям, родителям, учащимся, должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены.

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка [15]. Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания — они интеллектуализируются и становятся произвольными.

Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого школьного возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.

Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период формулируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии — социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференцированности своих возможностей.

Определение функциональной и психологической готовности к школе важно всего с точки зрения профилактики, выявление тех скрытых недостатков, нарушений, которые могут препятствовать нормальному усвоению учебной программы, полноценному развитию ребенка в ходе обучения.

Трудности в учебе могут быть вызваны недостаточным развитием произвольности, не сформированностью необходимых элементов учебной деятельности, низким уровнем памяти, внимания.

На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим повелением, протеканием психических процессов (мышления, внимания, памяти).

В исследовании Э. Д. Телегиной, В. В. Гагай обнаружилось, что на протяжении всей начальной школы проявляется неумение детей контролировать свою деятельность и анализировать правильность е? выполнения, о чем свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадях учеников уже после осуществления контролирующего действия.

Основываясь на работах П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой, можно сказать, что полученные данные обусловлены типичной для младших школьников недостаточной интериоризованностью действий контроля, и требуют, как показывают исследования, для своего развития специально организованной работы.

Вот как пишет об этой работе П. Я. Гальперин: «если к „явлению внимания“ подойти иначе и рассматривать внимание как результат интериоризации некой внешней деятельности, тогда нашей первой задачей станет — найти такую внешнюю деятельность, которая улучшает всякую другую, а своего отдельного продукта не имеет. Но среди внешних действий человека совсем не трудно найти такое парадоксальное действие — за всякой производительностью нужен контроль, а он тем и отличается, что необходим для качества основного действия, но другого, отдельного продукта не производит. Мы так формируем свою задачу: начать с внешней предметной формы контроля, перевести его в идеальную форму, перцептивную или умственную, и в заключение получить внимание».

Для эксперимента были взяты школьники вторых и третьих классов, выдающиеся по своей невнимательности. У них мы сначала постарались выяснить причину их невнимательности и обнаружили, что такой причиной служит ориентация этих детей на общий смысл текста, слова или арифметического выражения, — дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями».

Это наметило ближайшую задачу: преодолеть это глобальное восприятие, сформировать контроль за текстом, научить читать с учетом элементов на фоне смысла целого. Детям предлагали прочесть отдельное слово, чтобы установить смысл, затем разделить его не слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом.

Подбирались самые разные слова. Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносили с четким разделением голосом и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя («первый — правильно, второй — нет, здесь пропущено, переставлено»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно — неправильно, и если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца не составляли особого труда.

Приведем в качестве примера также коррекционную программу, предложенную психологом Е. Л. Яковлевой: «Для развития умения анализировать написанные слова, „видеть“ буквы в них, мы предлагаем детям поиграть в игру на внимание. Эта игра имеет в своей основе тест корректурная проба». Для нее берутся старые, пригодные лишь для макулатуры книги с крупным шрифтом. В течение 5 минут (только 5) детям предлагается вычеркнуть все встретившиеся буквы «а». При этом уславливаются, что если ребята пропустят больше четырех букв, то они проиграли, 4 и меньше пропусков выиграли. Выигравшие получают, например, зеленые фишки. Так как играть лучше каждый день, то подсчет выигрышей лучше вести раз в неделю, и победители чем-нибудь награждаются. Проверку знаний проводят сами ребята — сосед у соседа. Неважно, что они не заметят каких то пропусков, хотя в этом возрасте дети более пристрастны к чужим работам, чем к своим, главное, что в течении нескольких минут ребенок будет находиться в состоянии сосредоточенности. Анализ результатов показывает, что через 3−4 недели такой игры призыв учителя «быть внимательным» способен вызвать у детей состояние концентрации. Игра обычно проводится 2−4 месяца. Одновременно с введением игры следует изменить установку ребенка на чтение учебника по русскому языку. В нашем случае это достигалось сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Детей приучали к тому, что упражнения в учебнике русского языка, в отличие от «Родной речи», надо читать вслух так, как оно написано, называя непроизносимые согласные, знаки препинания и т. д.

При проверке ребенком выполненного задания следует подчеркнуть, что читать написанное нужно вслух и так, как будто это писалось кем-то другим — «другой девочкой», «плохо обученным щенком».

Проблема недостаточного развития непроизвольности в начальной школе стоит как за многими собственно учебными затруднениями детей, так и за такими фактами, как плохая дисциплина на уроках, неумение выполнять несколько усложненные, по сравнению со стандартными задания, а в определенной степени даже — за возникновением у детей психологической перегрузки, повышенной утомляемости. Причем на протяжении всего периода обучения в начальной школе эта проблема остается чрезвычайно острой.

Поэтому одной из задач школьного психолога является проведение специальных занятий с детьми по формированию произвольности. Практика показывает, что ученики младших классов с большим интересом и старанием относятся к таким занятиям, на которых в качестве специальной учебной задачи ставится формирование внимания, организованности. Интересные программы по развитию внимания представлены в работах:

Важной стороной коррекционных программ по развитию произвольности является формирование функции, планирования. Эффективным приемом здесь являются специально проводимые тренировки. Импульсивным детям предлагается выполнять задание с отсрочкой (10−15 с), в ходе которой они должны обдумать, что и как делать. Кроме того, их обучали конкретным правилам и приемам анализа задания, контроля. Данные показали, что 30-минутных тренировок в течении месяца достаточно, чтобы преодолеть повышенную импульсивность этих детей и сформировать у них функцию планирования. Значительное место в работе психолога уделяется слабым, не усваивающим школьную программу, неуспевающим детям.

В тесной связи с мышлением развиваются все познавательные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как внутренний план действий и рефлексия (умение рассматривать и оценивать свои собственные действия).

Мышление — это творческий познавательные процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношение предмета и явлений, законы объективного мира.

Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: форме чувственного познания и абстрактного мышления. Предмет воздействует на наши органы чувств и вызывает в мозгу ощущения, восприятия, представления.

Путем чувственного отражения мы познаем отдельные предмет и их свойства.

Законы мира, сущность предметов, общее между предметами и явлениями мы познаем посредством абстрактного мышления (преобладает у подростков).

Основными формами абстрактного мышления являются понятия, суждения и умозаключения.

Понятие — форма мышления. В понятии отражаются, существенны признаки предметов. Признаками являются свойства и отношения предметов. Предметы могут быть тождественными по своим свойствам, а могут отличаться друг от друга. Признаки могут быть отличительными и не отличительными, существенными и несущественными. Есть признаки, присущие только одному предмету, они позволяют отличить его от других, сходных с ним предметов.

Мышление — это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов — анализа, синтеза, суждений и т. д.

Выделяют три вида мышления:

наглядно-действительное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов и явлений);

словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т. е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей.

В этой связи практическая психодиагностика мышления младшего школьника должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словеснологического мышления.

Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных объяснений.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т. д., то есть все, то чем ребенок занимается до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребенок может понять главную мысль предложения, текста картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку и т. д.

Опыт коррекционной работы свидетельствует о том, что в результате специально организованных занятий с детьми показатели мышления могут улучшиться в 3−4 раза.

Чтобы правильно оценить умственную деятельность ученика необходимо исходить из современных данных о мышлении как о разных способах решения задач: обобщенном и необобщенном. Обобщенный способ (мышление теоретического типа, отличается тогда, когда задача решается не только для данного частного случая, но и для всех однородных). необобщенный способ решения задач (решения только для данного частного случая) характеризует мышление эмпирического типа.

Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориентации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые признаки, причем сначала собираются сведения о каждом объекте задачи отдельно, а затем результаты сопоставляются. Теоретический подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенностей цели и условий задачи.

Различным подходам в решении задач соответствуют и различные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бегло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить, опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризующие отношения между величинами. «Теоретики» же вчитываются в задачу, вычленяя из текста условия задачи отношения величин. Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем. При этом наблюдается действия, характерные для теоретического решения: анализ, рефлексия, моделирование, способность действовать в уме.

В своей работе мы рассматриваем вопросы, касающиеся различных видов мышления. С этой целью были проведены различные диагностические методики, а в соответствии с результатами строили и коррекционную работу.

Речь у детей обычно развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот, когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

В силу сказанного далее методики психодиагностики речи необходимо рассматривать как такие, которые позволяют получить комбинированную, психолингвистическую информацию о соответствующем познавательном процессе, включая определения понятий (в данном случае в отличие от исследования мышления обращаться внимание на владение словом при выражении мысли, а не на саму цель), пассивного и активного словарного запасов ребенка.

Методика 1. Определение понятий.

В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов: Велосипед, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

Самолет, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция: «Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного их этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например, слово „велосипед“. Как бы ты объяснил это?».

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранный наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 балу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

• 1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.
• 2. Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?». Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.
• 3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку — 0,5 балла. При совершенно неточном определении — 0 баллов.

Оценкой результатов служит сумма баллов выставленных за каждое из десяти слов набора. Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок за выполнение этого задания, равно 10, минимальное — 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора.

При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводится по памяти.

В результате данного исследования, которое проводилось с учащимися 2 «Б» класса, было выявлено, что 2 ученика показали высокую степень развития словесно-логического мышления, что составляет 7,1%, 17 учащихся — средний уровень развития, это — 60%; 6 учащихся — низкий уровень развития, это — 21,4%, 3 ученика — очень низкий уровень развития, что составило 10,7%.

Используя этот же набор слов. Можно провести другую методику. «Найди нужное слово».

Цель методики — выяснить объем словарного запаса.

Необходимо прочитать ребенку первое слово из первого ряда «велосипед», и попросите из следующих рядов выбрать слово, подходящее к нему по смыслу, составляющее с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 секунду. Во время прослушивания ряда ребенок указывает на то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда выбирает слово «самолет», составляющее с первым понятием «виды транспорта, или средства передвижения: «Далее последовательно из следующих наборов он выбирает слова «автомобиль», «автобус», «мотоцикл».

Если ребенок не смог отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.

Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам, из первого ряда.

Перед прочтением второго из последующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл исключаемых слов. Например, если к началу прочтения четвертого ряда в ответ на слово — стимул из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова «самолет» и автомобиль", то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее: «Итак, мы с тобой уже нашли слова „велосипед“, „самолет“ и „автомобиль“, которые имеют общий смысл. Помни о нем, когда буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, то сразу же скажи об этом».

Оценка результатов.

Если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он в итоге получает 10 баллов.

Если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начисляется 8−9 баллов.

Если ребенок смог правильно найти значения от 20 до 30 слов, то он получает 6−7 баллов.

Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то его итоговой показатель в баллах будет равен 4−5.

Наконец, если ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллах будет составлять не более 3.

Выводы об уровне развития: 10 баллов — очень высокий.

8−9 баллов — высокий 4−7 баллов — средний 0−3 балла — низкий При обработке данных результаты исследования были следующими: 4 ученика — это 14,2%- обладают высоким уровнем развития,.

• 15 учащихся — это 53,5% обладает средним уровнем развития,
• 9 учащихся — это 32,1% - низким уровнем развития пассивного словаря.

Проработав вышеуказанные методики, пришли к выводу, это и речь учащихся, и мышление нуждаются в определенной коррекционной работе.

Для оценки образно-логического мышления — умственных операции анализа и обобщения проводится тест: «Лишний предмет».

Покажите ребенку первую карточку и объясните ему, что из 4 предметов, нарисованных на карточке один — лишний. Попросите его определить этот лишний предмет и сказать, почему он лишний.

После того предложите ребенку подумать и сказать, как можно назвать оставшиеся 3 предмета, одним словом.

Если ребенок правильно находит лишний предмет и называет обобщающее слово — это хороший уровень развития образно-логического мышления.

Для коррекции можно предложить упражнения на развития мыслительных процессов обобщения, отвлечения, выделения существенных признаков «Найди лишнее слово».

Читаете ребенку серию слов. Каждая серия состоит из 4 слов № слова в каждой серии являются однородными и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово отличается от них и должно быть исключено. Предложите ребенку определить слово, которое является «лишним»:

старый, дряхлый, маленький, ветхий храбрый, злой, смелый, отважный яблоко, слива, огурец, груша молоко, творог, сметан, хлеб час, минута, лето, секунда ложка, тарелка, кастрюля, сумка платье, свитер, шапка, рубашка мыло метла, паста зубная, шампунь береза, дуб, сосна, земляника книга, телефон, радио, магнитофон, А так же проводится игра «Как это можно использовать». Предложите ребенку игру: найти, возможно, большее число вариантов использования какого-либо предмета. Например, вы называете слово «карандаш», а ребенок придумывает, как можно использовать этот предмет. Называет такие варианты: рисовать, писать, использовать как палочку, указку, балку в строительстве, градусник для куклы, скалку для раскатывания теста, удочку и т. д.

Или же можно провести игру «Говори наоборот».

«Я буду говорить слово, ты тоже говори, но только наоборот, например: большой — маленький».

Можно использовать следующие пары слов:

Веселый — грустный Быстрый — медленный Красивый — безобразный Пустой — полный Худой — толстый Трудолюбивый — ленивый Тяжелый — легкий Трусливый — храбрый Шершавый — гладкий и т. д.

Данная игра способствует расширению кругозора и сообразительности ребенка, увеличению словарного запаса.

При проведении теста «Нелепицы» результаты были следующими, из 26 учащихся более 8 нелепиц обнаружили 5 уч-ся, это 19,2% от 5 до 8 — 12 учащихся, это 46,1%, от 20до 4 — 9 учащихся — 34,6%. В целом, у учащихся хорошие показатели образно-логического мышления.

Упражнения на развитие гибкости ума.

Можно добиться хороших результатов при коррекционной работе только в том случае, если:

все упражнения будут проводится в системе;

подбор заданий эффективно влияют на умственную деятельность ребенка; будет осуществляться своевременная индивидуальная работа с учащимися в ходе которой показатели познавательных процессов (в данном случае мышление) улучшаются. Так, после коррекции словарно — логического мышления, сделав гистограмму можно сравнить результаты первичного и повторного исследования.

По результатам двух исследований, при сравнении, мы убеждаемся в том, что благодаря своевременной работе и психолога и учителя результаты мыслительных операций стали лучше. Далее необходимо организовать работу с «группами развития», куда входят дети с очень низким и низким уровнем развития, направляемую на достижение ребятами такого уровня психологического развития, при котором содержание работы сводится к восполнению пробелов в развитии и воспитании. В связи с этим в развивающе-коррекционных программах широко используются различные игры (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие), играя с детьми, мы создаем условия развития предпосылок к школьному обучению.

Практика работы в группе развития показывает, что дети лучше воспринимают развивающий материал, если занятия проводятся эмоционально. Такая форма проведения занятий в сочетании с игровыми методами и игровой мотивацией делает их приятными и интересными для участников.

К основным принципам работы в группе развития относятся:

• 1. Развивающая работа строится на основе индивидуального похода в соответствии с «зоной ближайшего развития» ребенка.
• 2. Занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у детей живой интерес.
• 3. Отношения с ребятами должны быть доброжелательными и дружелюбными, недопустимы менторская позиция и порицание на неуспех.
• 4. Необходимо, чтобы успех переживался учениками как радость, этому способствует положительная эмоциональная оценка со стороны ведущего группу любого достижения учащегося.
• 5. Большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы; самооценивание позволяет спокойнее относиться к результату своей деятельности и оценке со стороны взрослого.

При психологическом обследовании младших школьников можно использовать следующие диагностические методики: детский вариант теста Векслера; определения общих способностей (Айзенк), методику незаконченных предложений и др.