Социальные практики женщин-математиков Франции и Казахстана: рациональный выбор и индивидуальные стратегии

Социальные практики женщин-математиков Франции и Казахстана: рациональный выбор и индивидуальные стратегии

Исследование, проведенное нами в рамках статьи, показывает, что аргументы, относящиеся к макросоциальным факторам, обусловливающим преобладание мужчин в области математической науки, оставили вне своего внимания субъективность акторов. Иными словами, описанные институциональные механизмы маргинализации женщин в области математической науки исключают модель целенаправленно действующих субъектов, ограничивая, тем самым, возможность объяснения «единичных практик» женщин-математиков, выходящих за рамки привычных схем гендерной социализации. Изучение социальных траекторий женщин-математиков в традициях микросоциологии позволит, на наш взгляд, не только объяснить причины проявления «особых» социальных траекторий женщин-математиков, выявленных в рамках, проведенных нами интервью с женщинами-математиками Франции и Казахстана, но и взглянуть под другим углом на влияние институциональных механизмов, нивелируя, тем самым, их, на первый взгляд, определяющую роль в продуцировании гендерной асимметрии социальных траекторий математиков.

Во Франции в группу естественных наук (Sciences — DS1) включено 5 групп наук: Группа V — Математика, прикладная математика; Группа VI — Физика; Группа VII — Химия; Группа VIIIНауки о Земле (Астрономия, Астрофизика, Метеорология, Океанография); Группа IX — Механика, Инженерия, Электроника.

В Казахстане в группу естественных наук включено 7 разновидностей наук: математика, физика, химия, астрономия, геология, ботаника, зоология.

Таким образом, в данной статье женщины-математики будут рассмотрены в рамках традиционной микросоциологии, как целенаправленно действующие субъекты, определяющие собственные цели и приоритеты, при осуществлении которых они соотносят с ними имеющиеся у них, средства. В частности, посредством демонстрации элементов самоанализа женщин-математиков, а также анализа результатов исследования европейской комиссии будут изучены мотивы женщин, обусловливающих выбор преподавательской деятельности в области математики. Более того, необходимо отметить, что оборотной стороной изучения мотивов выбора, сделанного женщинами, как сознательно действующими акторами, в пользу академической карьеры в области математики может быть выявление возможных причин отказа от этого рода деятельности на более ранних стадиях образовательных траекторий женщин.

В рамках исследования «Женщины в европейских университетах», проведенного в 2003 г. под эгидой Европейской комиссии, группа европейских ученых наряду с другими задачами, ставили также целью выявление мотивов академических работников (доцентов и профессоров), следуя которым они на определенном этапе своего жизненного пути сделали выбор в пользу академической карьеры. Так, результаты интервью с преподавателями, обладающими учеными званиями доцента или профессора, в университетах семи европейских государств позволили выявить основные причины, обусловившие их выбор профессии. Согласно официальным отчетам, опубликованными организаторами проекта, в рамках исследования было опрошено 3400 мужчин и женщин преподавателей-доцентов и профессоров — по трем группам специальностей: литература и социально-гуманитарные науки, экономика и право и естественные науки (см. Таблица 1).

Социальная значимость деятельности. Совмещение семьи и работы. Стабильность работы. Престиж профессии. Финансовые причины. По данным, Э. Латур и С. Порте, ответы на данный вопрос среди мужчин и женщин преподавателей французских универ-ситетов распределились следующим образом (см. Таблица 2) [1]:

Нет и не очень или Скорее, да и очень Нет и не очень или Скорее, да и очень Нет и не очень или Скорее, да и очень Нет и не очень или Скорее, да и очень Таким образом, по результатам исследования, как мужчины, так и женщины склонялись к выбору академической карьеры по причине того, что данная деятельность отвечает их личным интересам и позволяет быть независимыми в работе. В качестве основной причины выбора академической карьеры их отметили около 90% всех опрошенных мужчин и женщин преподавателей. На третьей и четвертой позициях, в качестве причин, определивших выбор академической профессии, оказались, соответственно, желание преподавать и социальная значимость профессии (60%). Желание совмещать семейную жизнь с профессиональной деятельностью оказалось пятой по порядку причиной, которой обусловлен выбор профессии 55% мужчин и 58% женщин.

Что касается женщин и мужчин преподавателей в области естественных наук, то указанный ими порядок причин, обусловивших их выбор профессии, мало отличается от продемонстрированного нами выше. Тем не менее, некоторые отличия все же наблюдаются (см. Таблица 3).

математический социальный женщина учитель Таким образом, независимость в работе и возможность следования своим интересам также являются основными причинами, определившими выбор около 90% преподавателей естественных наук, в том числе и математиков. При выборе профессии преподавателей естественных наук желание преподавать также оказалось важным обстоятельством и заняло третье по порядку место.

Однако, в отличие от общей совокупности опрошенных преподавателей, в качестве четвертой причины преподаватели естественных наук назвали возможность совмещения профессиональной деятельности с семейной жизнью, которую предоставляет преподавательская деятельность (60,4% женщин, 57,8% мужчин). Если же рассматривать различия между мужчинами и женщинами преподавателями естественных наук во Франции, то результаты исследования свидетельствуют о том, что престиж профессии имеет гораздо меньшую значимость для женщин, нежели мужчин (7,4% женщин против 17,5% мужчин) и наоборот, женщины чаще, чем мужчины, указывают на финансовые причины выбора профессии (15,7% женщин против 8,4% мужчин).

На наш взгляд, учитывая тот факт, что преподаватели вузов, как правило, ассоциируют свои профессии с нематериальными человеческими ценностями, то неудивительно, что на первый план при выборе преподавательской деятельности в качестве будущей профессии выходят вопросы независимости и самореализации.

Одновременно с этим, вполне очевидно, что желание преподавать и социальная значимость профессии оказывают существенное влияние на выбор деятельности. Это также объясняет меньшую значимость финансовых причин и престижа профессии в объяснении мотивов выбора профессиональной деятельности.

С учетом того, что совмещение семейной жизни с профессиональной деятельностью вполне вписывается в гендерную роль, предписываемую женщине, преобладание желания преуспеть в этом также вполне объяснимо. Удивительным кажется лишь то, что эта причина оказалась практически в равной степени важной и для мужской половины преподавателей в области естественных наук. На наш взгляд, это связано с тем, что желание «совместить семейную жизнь с профессиональной деятельностью» имело разное содержание для опрошенных мужчин и женщин преподавателей. Таким образом, результаты исследования, не выявили особых различий в мотивах, преследуемых мужчинами и женщинами в выборе преподавательской деятельности в качестве профессии.

Как показал опыт самоанализа женщин-математиков позволит выявить влияние новых факторов, не рассмотренных нами в рамках нашего исследования. Так, на наш взгляд, анализ социальных траекторий женщин-математиков не может быть полным, если не рассмотреть влияния социального происхождения, культурного капитала родителей, поколенческого эффекта и иных факторов на формирование гендерной асимметрии образовательных и профессиональных траекторий женщин-математиков Франции и Казахстана.

Результаты, проведенного нами в рамках нашего социологического исследования, а также других социологических исследований, имевших порой побочным результатом выявление социального происхождения женщин-математиков, показали, что основная масса женщин-математиков имеет высокое социальное происхождение. Так, по данным Мишель Ферран и ее коллег, родители 52% женщин-математиков были преподавателями вузов, т. е. по социальному происхождению родителей женщины-математики были отнесены к социально-профессиональной категории «cadres», которая является наивысшей категорией социально-профессиональной номенклатуры Франции [2].

На наш взгляд, взаимосвязь социального происхождения и выбора математики в наибольшей степени объясняет меньшую представленность девушек в наиболее престижных высших учебных заведениях, предлагающих высшее образование в области математики, таких как Высшая нормальная школа Парижа (ENS de la rue d’Ulm a Paris), Высшая нормальная школа Лиона (ENS de Lyon), Школа (Cachan) и Подготовительные классы для поступления в высшие школы по математике (CPGE — MP) во Франции и Казахский национальный университет им. аль-Фараби и Назарбаев университет в Казахстане. Так, согласно данным Э. Латур, доля девушек, учащихся в подготовительных классах для поступления в высшие школы в области естественных наук^[1] (CPGE) в 2000;2001 учебном году составила лишь 26,5% (см. Таблица 4) [3].

Согласно официальным данным, Назарбаев университета, в 2010;2011 учебном году основная масса студентов (64%) обучалась по физико-математическим специальностям (см. Диаграмма 1), при этом количество юношей в составе студентов университета превысило количество девушек (см. Диаграмма 2) [4].

Необходимо отметить, что практически все подготовительные классы для поступления в высшие школы (CPGE) находятся в Париже. Схожая ситуация складывается и в Казахстане, где наиболее престижные вузы страны, в том числе и предоставляющие высшее математическое образование, сконцентрированы, главным образом, в двух городах — Астане и Алматы. С учетом вышесказанного становится очевидным, что хотя бы с этой точки зрения престижное высшее математическое образование становится менее доступным для выходцев из менее благополучных семей.

В действительности то обстоятельство, что основная масса женщин-математиков имеет высокое социальное происхождение, может быть интерпретировано по-разному. Следуя логике «репродукции» Бурдье и Пассерона, в современных условиях диплом о высшем образовании, будучи символическим капиталом, принимает непосредственно участие в воспроизводстве иерархии доминируемых и доминирующих классов. Соответствие культуры образовательной среды культурному капиталу, габитусу выходцев из состоятельных семей увеличивает шансы последних на получение высшего образования.

Иными словами, влияние социального происхождения на образовательные возможности проявляется не столько через «экономическое бессилие», сколько через «культурные» препятствия.

Альтернативную Бурдье интерпретацию предлагает Раймон Будон. Согласно теории социального неравенства образовательных возможностей Будона, «различия в оценке рисков, издержек и преимуществ являются основной причиной образовательных неравенств» [5]. Ввиду неспособности теории Бурдье объяснить присутствие среди женщин-математиков, социальное происхождение которых оценивается как ниже среднего, мы склонны все же к объяснению данного явления следуя логике Будона.

Так, результаты проведенного нами социологического исследования выявили случаи женщин-математиков, социальное происхождение которых было невысоким. Если согласиться с утверждением Будона, что «оценка рисков, издержек и преимуществ», осуществляемая женщинами при выборе профессии, приводит к их меньшей представленности в области математики, то становится возможным объяснить преобладание в области математики женщин с высоким социальным происхождением. Так, в качестве первого аргумента может выступать вопрос трудоустройства.

Высокий уровень женской безработицы и необходимость скорейшего трудоустройства по окончании вуза, ввиду низкого социального происхождения, почти всегда требует от женщин взвешенного, рационального выбора профессии.

Таким образом, очевидной становится причина, по которой женщины, во всяком случае, с невысоким социальным происхождением, чаще делают выбор в пользу традиционно женских профессий, способных гарантировать им дальнейшее трудоустройство. Это также объясняет причину того, что в последние годы обучения в школе девушки стараются не концентрироваться лишь на одной специальности и показывают отличные успехи по многим школьным предметам, в том числе и литературе [6]. Приведем несколько примеров из опыта опрошенных нами женщин-математиков:

…В первом классе (выпускной класс) нужно было выбрать между тремя направлениями терминала: философией, экспериментальными науками и элементарной математикой. Выбор был сложным, так как все три направления могли мне подойти. С одной стороны, мне удавалась литература, с другой стороны зачарованная процессами мышления, я думала заняться психиатрией, что в те времена не было доступно для девочек…(Женщина, профессор математики, Франция).

…Enpremiere, il a fallu choisir entre trois filierespour la terminate: philosophie, sciences expйrimentales, mathйmatiques йlйmentaires. Choix difficile, car les trois m’auraient convenu. D’une part la littйrature me rйussissait; d’autre part, passionnйe par les processus de la pensйe, j’avais mime imagine me diriger vers lapsychiatrie; mais a l’epoque, pasquestion pour une fille… (Femme, professeur des mathematiques, France).

Тем временем, присутствие среди математиков женщин с низким социальным происхождением вовсе не обязательно означает отсутствие у них рациональности, так как низкое социальное происхождение в их случае компенсируется талантом.

К слову, по данным Бернара Зарка, среди женщин-математиков чаще, чем среди их коллег мужчин, встречаются те, кто получил аттестат ВАС в возрасте менее 18 лет (52%), отличался яркими математическими способностями и лучшими показателями успеваемости по окончании школы (39%) [7]. Яркие таланты встречались и среди опрошенных нами женщин-математиков:

… Так, я училась в лицее Жансон де Сэйи, где обучалась в течение двух лет в подготовительных классах, чтобы пройти вступительный конкурс для поступления в высшие школы. Это был лицей для мальчиков, но после ВАС-а (Бакалавриат) они были смешанными. И я нашла, что это хорошо, так как я наконец-то встретила людей, которые интересовались тем же, что и я. Вот! Университет, таким образом, уже не играл особой роли, так как я два года училась в подготовительных классах и поступила в Высшую нормальную школу для девочек.

Училась я в высшей нормальной школе с 1968 г. по 1972 г. На самом деле я была очень быстрой, и получила диплом Мэтриз (диплом об окончании первого года магистратуры) в 1969 г., таким образом, сэкономила один год. Потом я получила диплом DEA (Diplome d 'etudes approfondies — Диплом об окончании двухгодичной научной магистратуры) в 1970 г., и защитила диссертацию по окончании третьего цикла (докторантура PhD) в 1971 г.

Так, несмотря на то, что в декабре 1971 г. я еще числилась студентом высшей нормальной школы, я считалась уже математиком, и я уже была математиком.

В общем, можно сказать, что я окончила свое университетское образование в 1971 г. и с 1972 г. я стала работать в CNRS. Таким, образом, я училась и параллельно начала работать в структуре, которая отличалась от университетской среды.

На самом деле я хотела работать в CNRS еще до поступления в Высшую нормальную школу. Мне казалось замечательным заниматься исследованиями в области математики, это было тем, чем мне хотелось заниматься. В общем, я думаю, мне хотелось работать в CNRSуже в возрасте 17 лет (смеется). Что-то вроде того, в 17 или 18 лет. Совсем ребенком…(Женщина-математик, преподаватель-исследователь в CNRS, Франция).

…Alors, j’ai fait deux ans dans un lycee Janson de Sailly ou j’ai fait deux ans de classes preparatoires pour presenter le concours des grandes ecoles. C 'etait le lycee de garqons, mais apres le bac ces classes-la etaient mixtes. Et moi, j’ai trouve qa merveilleux parce que j’ai enfin rencontre des gens qui s 'inetiressaient a la mime chose que moi. Voila ! Donc, si vous voulez l 'universite la-dedans a joue un role assez faible puisque j 'ai ete deux ans en classes preparatoires, je suis entree a l’ENS de les jeunes filles. J’etais a l’ENS de jeunes filles de 1968 a 1972. Mais en fait j’ai ete ttres rapide, j 'ai eu ma maitrise en 1969, donc la j 'ai gagne un an. Ensuite, j’ai fait ce qu’on appellait a l’epoque le DEA en 1970, et j’ai fait ma theses de troisieme cycle en 1971. Et a partir de decembre de 1971 j’ai etudie encore a l’ENS mais je suis consideree comme mathematicienne et j’ai ete deja mathematicienne. Donc on peut dire, que j’ai fini mes etudes universitaire au sens ordinaire du terme en 1971 et je suis entree au CNRS en 1972. Donc, si vous voulez il y a deux choses paralleles. Il y a l’avancement des etudes et puis il y a le fait d’appartenir a telle structure. C’est pas tout a fait pareil… J’ai voulu entrer au CNRS mime avant savoir que j’allais entre a l’ecole normale. Qa me paraissais merveilleux faire la recherche en mathematiques, c 'est qa que je voulais faire. Donc, je pense a 17 ans je voulais entrer au CNRS. (rire). Quelque chose comme qa, 17 ans ou 18 ans. Bebe quoi! (Femme-mathematicienne, enseignante-chercheuse au CNRS, France).

Из исследований, посвященных истории женщин в математической науке, известно, что долгое время высшее образование было недоступным для женщин. Возможность получать высшее образование появилась у женщин лишь в первой половине XX столетия и лишь в 70-ые годы ХХ в. доля женщин в сфере высшего образования начала превышать долю мужчин. Что касается математической дисциплины, то эта дисциплина и по сей день остается наименее феминизированной.

Данное обстоятельство, в свою очередь, дает повод для некоторых полагать, что меньшее присутствие женщин среди математиков вызвано «эффектом поколения», который заключается в том, что женщины гораздо позже мужчин получили доступ к математической науке. Тем не менее, исторические факты и статистические данные обеих стран склоняют нас к мысли о том, что «эффект поколения» наблюдается лишь условиях казахстанской математической науки.

Несмотря на отсутствие достоверных статистических данных касательно динамики количества женщин с высшим математическим образованием, проведенный нами в исследовании анализа истории развития математической науки в Казахстане позволяет сделать вывод, что на сегодняшний день отсутствие среди казахстанских профессоров-математиков женщин 70 лет и старше связано с их поздним приходом в математику, а также с последствиями Великой Отечественной Войны, прервавшими развитие математической науки в Казахстане практически на десятилетие.

Что касается женщин-математиков, то, на наш взгляд, «эффект поколения» не может объяснить их меньшую представленность в корпусе профессоров по ряду причин. Так, женщинам Франции возможность получать высшее образование была предоставлена гораздо раньше, чем в других странах мира.

Учреждение первого высшего учебного заведения для девочек во Франции датируется 1881 годом, когда свои двери для девочек открыла Высшая нормальная школа де Севр (Ecole Normale Superieure de Sevres), которая впоследствии будет объединена с Высшей нормальной школой для мальчиков на улице Ульм (Ecole Normale Superieure de la rue d’Ulm).

Несмотря на то, что Высшая нормальная школа для девочек была учреждена с целью подготовки преподавателей для среднего звена образовательной системы Франции и программа образования юношей и девушек была унифицирована гораздо позже (1924 г.), именно в стенах этого учебного заведения женщины впервые получили возможность соприкоснуться с миром математики.

Таким образом, ввиду того, что математическое образование французских девушек датируется временем, когда на территории Казахстана высшие учебные заведения вовсе отсутствовали, можно безусловно утверждать, что «эффект поколения» не имеет более актуальности в объяснении меньшей представленности женщин среди математиков. Иными словами, несмотря на то, что математическое образование во Франции стало более или менее доступно для девушек, чем выше ступень математического образования, тем меньше наблюдается женщин, получающих соответствующее уровню образование.

Это же относится и к наивысшей ступени академической иерархии, статусу профессора, в числе которых количество женщин по сей день невелико (см. График 3), что никоим образом не имеет отношение к «эффекту поколения» [8].

Проведенные нами в рамках нашего исследования интервью с женщинами преподавателями математики в вузах, позволили выявить иные возможные причины меньшего присутствия женщин среди математиков и нежелания девушек идти в математическую науку, которые не были рассмотрены нами в предыдущих подразделах.

Как уже было отмечено ранее, Высшая Нормальная школа Парижа (ENS de Paris), Лиона (ENS de Lyon) и Школа Кашан (Cachan) являются наиболее престижными высшими учебными заведениями Франции в области математики и в 2005/2006 академическом году среди учащихся этих высших учебных заведений девушки составили лишь 7%, 5% и 16%, соответственно [9]. Известно также, что все меньше выпускников этих школ посвящают себя преподавательской деятельности, предпочитая больше коммерческие частные структуры, привлекающие их высокой заработной платой и др. преимуществами. Таким образом, чем выше «престиж» математики, тем меньше доступа к ней у женщин.

…В мое время ситуация была интересной, так как все зависело от поколения. Если взять, к примеру, только студентов высшей нормальной школы, то я отношусь к поколению, которое предоставило сравнительно маленькое количество исследователей. Среди поколения пятью и шестью годами ранее было гораздо больше исследователей. Я имею в виду женщин. Т. е. речь идет о небольшом количестве женщин, так как выпускников высшей нормальной школы, нас было сколько… 20−25 девушек, около того. Парней математиков было может быть 35−40. В наши дни ситуация более сложная.

Потому что, когда я думаю о высшей нормальной школе, которая стала смешанной в 1986 г. (до 1986 г. образование для девушек и парней было раздельным), то склоняюсь к мысли, что отмена раздельного образования привело к снижению количества девушек, поступающих в высшие нормальные школы. И это относится не только к высшей нормальной школе, но и к политехнической школе. Так, вот уже на протяжении скажем 25−30 лет, все меньше и меньше студентов высших школ идут в науку, отдавая предпочтение управленческой деятельности, то что мы называем ужасным словом менеджмент. И, все складывается таким образом, что чем меньше выпускники высших школ предпочитают науку, тем сложнее женщине попасть в эти школы. Это очевидный эффект стеклянного потолка. Это совершенно очевидно. Я хочу сказать, что 40 лет тому назад девушка, занимавшаяся естественными науками, имела больше возможностей стать исследователем, чем сейчас. .(Женщина-математик, преподаватель-исследователь в CNRS, Франция).

…A mon epoque c’est tres Шёігвзаги, parce que qa a dependu de generation. Si je prends simplement les eleves de l’ecole normale superieure, je suis, moi dans une generation qui a fourni relativement peu de chercheurs. Il y a une generation cinq ou six ans avant qui on a fourni beaucoup plus. Je parle de femmes. Donc on parle de tout petit nombre, parce que les normaliennes on etait quoi, on etait 20−25, par-la. Les garqons, ils etaientpeut-etre 35−40 en maths. Alors, de nos jours encore une fois la situation, elle est compliquee. Parce que si jepense a l’ecole normale superieure, qui est devenue mixte en 1986, la mixite a eu pour consequence evidente que en proportion moins de filles sont entrees. Mais il ne faut pas considerer que l’ecole normale superieure. Il faut aussi considerer l’ecole polytechnique. Et de faqon generale, dans le systeme de grandes ecoles depuis je dirai 25−30 ans de plus en plus d’eleves de grandes ecoles ont tendance se tourner moins vers la science et plus vers la fonction dedirection, de ce qu’on appelle le management dans un… epouvantable. Et alors ce qui se passe ce que moins il y a de gens en science, qui se tournent vers la science, plus c 'est difficile pour les femmes y entrer. C 'est un effet absolument clair de plafond de verre. C’est absolument evident. Donc je dirai que relativement une fille qui fesait des etudes de science, il y a 40 ans, avais plus de chances de se retrouver chercheur que maintenant. (Femme-mathematicienne, enseignante-chercheuse au CNRS, France).

Будучи преподавателями математики в высших учебных заведениях, опрошенные нами женщины-математики отмечают несколько обстоятельств, препятствующих выбору девушек математической науки в качестве профессиональной сферы деятельности. Так, большинство опрошенных женщин-математиков отмечают, что девушки очень рационально подходят к выбору профессии, придерживаясь индивидуальных стратегий поведения и проверяя, в первую очередь, соответствие выбранной профессии собственной гендерной роли.

Это объяснение предполагает веру многих женщин в то, что хорошо учиться по математике — это гендерно-несоответствующее поведение, и, следовательно, они и не стараются добиваться успехов в этой области. Так, Хайд и его коллеги установили, что среди студентов юноши с большей уверенностью считают математику мужским занятием, чем девушки (значение величины отличий для всех групп достигало 0,90, а наиболее высокие значения наблюдались в группах от 15 до 18 лет) [10]. Исследователи предположили, что мужчины указывают своим ровесницам на несоответствие математических достижений их женской роли. По словам Венцель (Wentcel, 1988, р. 693), данные исследований наводят на мысль, что «области деятельности, характеризуемые как мужские (например, математика), могут по мере взросления студенток становиться для них камнем преткновения и начинают восприниматься в отрицательном контексте». Другими словами, для девочек-подростков очень важно нравиться мальчикам и быть привлекательными, а успехи в математике, как им кажется, значительно уменьшают их привлекательность для окружающих. Приведем отрывок из интервью, иллюстрирующих подобную точку зрения:

…Я придаю большое значение «седуктивной стратегии». Ни в коем случае нельзя забывать о «стратегии соблазнения», в особенности, если мы придерживаемся рационального научного подхода. Например, известно, что с точки зрения эволюции Дарвина, что существует два фактора, обусловливающих выживание особей: первый, это адаптация особей, другой — стратегия седукции. Это то, чем мы объясняем экстраординарное поведение самцов у некоторых особей. Такое поведение является демонстрацией физической силы, требует большой затраты энергии, но это также означает то, что он хороший партнер. И вся проблема заключается в том, что мы не имеем пары в человеческом сообществе. Женщина-ученый — это женщина, занятая своей работой, потому что я думаю невозможно заниматься наукой, если не относиться к ней со всей серьезностью. И мало мужчин находят это привлекательным. Мне кажется нужно на самом деле уделять внимание седуктивной стратегии. Так как мой личный опыт был достаточно негативным. Я была замужем за человеком, который был совершенно не из моей среды. Так как я не смогла найти надежного партнера в научном окружении, и .я видела, как поступают девушки моего поколения — месье является исследователем, мадам — преподаватель в школе. Таким образом, мадам могла бы гарантировать стабильность повседневной семейной жизни, месье мог бы заниматься своей исследовательской деятельностью. В общем, я выбрала человека, у которого, как я думала, не будет больших профессиональных амбиций. Я ошибалась от, А до Я. У него были профессиональные амбиции, которые… Брак распался именно на этой основе. Мы очень любили друг друга, но, как мне кажется, профессиональные амбиции оказались важнее. (Женщина-математик, исследователь, в CNRS, Франция).

…Moi, je donne beaucoup de place aux strategies de seduction. Il faut jamais oublier de strategie de seduction surtout si on a une approche rationaliste scientifique. Par exemple on sait tres bien du point de vue evolutive darviniste qu’ily a deux facteurs devolution des especes: l’une c’est adaptation des especes, mais l’autre c’est la strategie de seduction. C’est comme qa par exemple qu’on explique que dans certains especes animals le mal a desordement extraordinaire qui lui coute beaucoup d’energie mais justement puisque il est capable avoir desordement ordinaire qa veut dire qu’il a pleine de force donc c’est a bon partenaire… Et tout le probleme c’est qu’on n’a pas l’unite civique dans l’espece humain. Une femme scientifique donc sensement une femme qui va etre l’espece engage dans son travail parce que je crois pas qu’on puisse faire de la bonne science sans etre rigide dans son travail mais peu d’hommes qui trouvent qa seduisant. Moi, je suis d’avis qu 'il faut vraiment regarder la strategie de seduction. Parce que mon experience personnelle est une expйrience assez negative. Je me suis mariee avec quelqu 'un qui etait pas du tout de mon milieu. Parce que j’ai pas trouve de partenaire stable dans le monde scientifique et puis surtout je voyais commen c’est fait les filles de ma generation monsieur etait chercheur madame etait professeur dans le seconde degre. De cette faqon, madame pouvait assurer la stabilite de vie quotidienne le monsieur pouvait se livrer a ses travaux de recherche. Donc, moi j’avais choisi quelqu’un qui je pensais n’aurait pas beaucoup d’ambitionsprofessionnelles. Je me suis trompe de A a Z. Il avait eu des ambitions professionnelles qui… Mariage a casse essentiellement la-dessus. On s 'aimait plus mais je pense que la part des ambitions professionnelles a ete importante. (Femme-mathematicienne, enseignante-chercheuse au CNRS, France).

Это объяснение также предполагает то, что женщины не всегда проявляют конформное поведение, которое от них, как правило, ожидают окружающие. Так, анализ результатов интервью с женщинами-математиками показал, что помимо «седуктивной стратегии», существуют также «стратегии самозащиты», проявляющиеся в желании оградить себя от крайне неприветливой по отношению к женщинам среды, которой является сообщество математиков мужчин, и «стратегии amor fati» или «стратегии сопротивления». Иными словами, жизненный опыт некоторых женщин свидетельствует о том, что выбор математической науки в качестве профессии может восприниматься порой как «вызов», «реакция сопротивления» в ответ на давление извне, которое может проявляться в виде прессинга со стороны родителей, учителей и иных агентов социализации. Приведем несколько отрывков из интервью с женщинами-математиками:

…Все обдумав, я решила не заниматься физикой. Потому что я не хотела извлекать выгоду из признания, которое было не моим. Мой отец был достаточно известным человеком. Он был астрофизиком. И я совершенно не хотела взаимодействовать с этой средой и пользоваться привилегиями, которые мне не принадлежали. Я хочу сказать, что это был идеалистичный выбор, точнее даже циничный выбор. (Женщина-математик, преподаватель-исследователь в CNRS, Франция).

Je pense que j’ai fait le choix delibere de ne pas faire de physiques. Parce que je ne voulais pas beneficier d’une reconnaissance qui n’etait pas la mienne. Mon pere etait monsieur connu. Il etait astro-physicien. Et .Je ne voulais absolument pas avoir une interaction avec ce milieu et profiter des choses qui etaient pas a moi. Je veux vous dire que c’est un choix idealiste, le choix cynique aura peut-etre meilleure… .(Femme-mathematicienne, enseignante-chercheuse au CNRS, France).

Я выбрала математику, потому что это мужское занятие. Мне говорили, что если я хочу заниматься математикой, то мне лучше выйти замуж за математика, так как это не для женщины. В общем, это было что-то вроде реакции в ответ на то, что мне говорили в центрах профессиональной ориентации и преподаватели, которые меня обучали …(Женщина-математик, профессор в университете, Франция).

Et moi, j’ai choisi les mathematiques, parce que c’est le metier d’homme. Et on m’avait dit que si tu veux faire des mathematiques epouse un mathematicien, mais c 'est pas pour les femmes. Donc, c 'etait une sorte de reaction par rapport a ce qu’on m’avait dit au niveau des centres d’orientation ou des enseignants que j’avais eu frequenter pendant mes etudes. (Femme-mathematicienne, Professeuse a l’Universite, France).

В заключении статьи хотелось бы отметить, что мы столкнулись с некоторыми трудностями в процессе классификации факторов, обусловливающих преобладание мужчин в области математической науки как на уровне высшего образования, так и в сфере профессиональной академической деятельности. В первую очередь, это было связано с нашим желанием отойти от одностороннего изучения социальных траекторий женщин-математиков Франции и Казахстана, путем выделения макро социальных, либо микро социальных факторов, обусловливающих гендерную асимметрию образовательных и профессиональных траекторий женщин-математиков. Одновременно с этим, именно эта амбициозная задача, суть которой заключалась в артикуляции микро и макросоциальных уровней изучения социальных явлений, позволила условно разделить выявленные нами механизмы продуцирования гендерной асимметрии социальных траекторий женщин-математиков на три категории: институциональные механизмы; дифференцированная социализация; индивидуальные стратегии. И в рамках данной статьи мы попытались выявить микро социальные факторы, обосновавших гендерную асимметрию социальных траекторий женщин-математиков Франции и Казахстана.

• 1. Latour E., Portet S. Gender and Career Paths in French Universities — in WIEURapport TP 03/07. — P.19.
• 2. Ferrand M., Imbert F., Marry C. Femmes et sciences — Une equation improbable? //Formation Emploi, juin 1996, n PP. 3−18
• 3. Latour E. Gender Inequality in French Academia in WIEU Rapport — P. 24.
• 4. nu.edu.kz.
• 5. Boudon R., Bulle N., Cherkaoui M. Ecole et Societe: les paradoxes de la democratie. Paris: PUF, — P. 269.
• 6. Merle P. L’adhesion des lyceennes de terminale Cau modele de l’excellence scolaire // Societes contemporaines. 16. — PP. 7−26.
• 7. Zarca B. Y a-t-il une maniere feminine de faire des mathematiques? in Actes du colloque Genre, science, recherche. Regards et propositions en sciences sociales, Gaurdey D. (dir.). 29 — Paris, 2005. -P.126.
• 8. dr. education. fr/RED.
• 9. Chapira B. Mathematiciennes. Journee d’accueil des MCF et CR en maths. Paris, Institut Henri — Janvier, 2011. evaluation. hypotheses. org/files/2011/03/barbara-schapira-accueilMCF-janvier2011.pdf.
• 10. Hyde, J.S., Fennema, E., Lamon, S.J. Gender comparisons of mathematics attitudes and affect: A meta-analysis. // Psychology of Women Quarterly, 1990, 14. — РР. 299−324.