Сотрудничество педагога и учащегося в процессе самореализации в вокально-хоровой деятельности

Современная стратегия российского образования, ориентированная на гуманистическую парадигму, провозгласила отношение к учащемуся как субъекту собственного развития и самореализации, творчески относящемуся к своей жизнедеятельности. Достижение поставленной задачи в музыкальном образовании связано с созданием педагогом комфортных ситуаций для формирования у подрастающего поколения готовности к максимально возможному (в силу их возрастных особенностей) самостоятельному раскрытию своих музыкальных возможностей на высоком творческом уровне. музыкальный творческий педагог Тем не менее, анализ образовательной ситуации показывает, что, несмотря на заинтересованность подрастающего поколения в раскрытии своего музыкально-творческого потенциала и стремление к самореализации, в том числе в области вокально-хорового исполнительства, учащиеся не всегда ориентированы на выбор оптимальных ее путей и способов, адекватную оценку своих возможностей. Отсюда возникает необходимость осуществления соответствующей педагогической поддержки. Однако решение данного вопроса осложняется тем, что зачастую педагогами применяются авторитарный стиль взаимодействия с учащимися и устаревшие методы обучения, направленные на исполнение ими музыкальных произведений по заданному образцу, а не на самостоятельное творческое самовыражение.

Внедрение в современное образование идей личностно-ориентированного подхода поставило проблему не только подготовки педагогов к реализации этих идей, но и переориентации самих педагогов с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми. Только при этом условии возможно ввести в педагогическую практику новые образовательные технологии, ориентированные на саморазвитие и самореализацию всех участников педагогического процесса — педагогов и учащихся.

Эффективное достижение этих задач во многом зависит от позиции руководства образовательных учреждений, их способности создать такие условия в дошкольном учреждении, музыкальной школе, училище искусств и т. д., которые бы устанавливали идею самореализации в качестве центральной и доминирующей, активизировали бы в полной мере инновационный потенциал педагогических кадров, а через это и творческий потенциал других субъектов педагогического взаимодействия.

Инновационный потенциал педагога мы определяем как способность учителя к самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности.

Профессиональное самосовершенствование педагога представляет собой, на наш взгляд, некую творческую самодеятельность, основанную на внутренних побуждениях и установках и направленную на раскрытие индивидуального своеобразия в профессиональной деятельности с целью успешного продвижения в ней. Условно можно выделить следующие структурные составляющие данного процесса: гностический компонент (осознание педагогом своих потенциальных возможностей по отношению к различным видам педагогической работы), регулирующий компонент (умение учителя адекватно себя проявить, опереться на индивидуальные особенности, усиливая достоинства и компенсируя недостатки) и процессуально-результативный компонент (профессионально-педагогическая направленность личности).

В качестве составляющих процесса самореализации зачастую ученые традиционно устанавливают процессы «само» (Л.Н. Дроздикова, А. А. Идинов, В. Е. Кемеров, М. Ю. Коваленко, Г. К. Чернявская, И. А. Шаршов и др.): самосознание, самопознание, самоопределение, самоорганизация, самообразование, саморегуляция, рефлексия и самооценка. Их можно признать как профессиональными качествами учителя, так и необходимыми компонентами социального взаимодействия педагога и учащихся.

Источником активности учителя является осознание им противоречия между профессиональными требованиями и личностными возможностями. Возникающий дисбаланс побуждает его к самопознанию и саморегуляции. Так, Я-концепция педагога (знание о себе как личности и эмоционально-ценностное отношение к себе) представления о своих профессиональных педагогических качествах, которое формируется по результатам педагогической деятельности, а также благодаря способности взглянуть на себя с позиции других субъектов педагогического взаимодействия (Я-зеркальное) — Я в глазах учащихся, родителей, коллег, администрации. Направленность учителя на реализацию в педагогическом процессе гуманистических принципов делает особенно значимыми такие формы самосознания, в которых отражена взаимосвязь личностного, творческого саморазвития учащихся и профессиональной деятельности педагога.

Активность и гибкость самосознания педагога невозможны без развитых навыков самопознания и самооценки. Объектом целенаправленного самопознания учителя может стать как отдельный аспект Я-концепции или педагогическая функция, так и целостное представление о себе.

Начиная с осознанного выбора педагогической профессии, самоопределение осуществляется на протяжении всей трудовой жизни: в ходе профессионального обучения и профессиональной деятельности. мера активности самоопределения зависит, на наш взгляд, не только от того, насколько глубоким и многоаспектным является осознание конфликтного взаимодействия социального и личностного, но и от владения навыками профессиональной саморегуляции.

Саморегуляция учителя осуществляется через формирование индивидуального стиля педагогической деятельности. Среди педагогических стилей деятельности можно выделить: гуманитарный, либеральный, демократический, авторитарный стили (по характеру взаимоотношений с учениками в концепциях В. П. Бездухова, Р. Бернса); «учитель-информатор», «учитель-технолог», «учитель-артист», «учитель-вдохновитель»; «педагог-премьер», «педагог-дирижер», «педагог-зеркало», «педагог-режиссер» (по уровням педагогического мастерства, вариантам сотворчества учителя и ученика в концепции В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова). Сформированность индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя в контексте его самореализации является показателем соответствия требованиям конкретного периода профессионального пути, что отвечает положению о цикличности характера процесса самореализации личности.

Мы считаем, что лишь при высоком уровне педагогического профессионализма и самореализации возможно творчество преподавателя, что требует от него проявление умений творчески конструировать процесс обучения и воспитания, разрабатывать оригинальные методические варианты уроков, новые виды деятельности учащихся, выбирать творчески-ориентированные методы и формы обучения и т. д.

При этом подчеркнем, что для нас важным является признание учителем самореализации не только как своей личностной ценности, но и его установка на содействие саморазвитию учащихся, их самореализацию. Такой подход к рассмотрению самореализации педагога соответствует идеям современных гуманистических систем воспитания, ориентирующих педагогический процесс на сотрудничество, сотворчество его субъектов — учителя и учащихся, а деятельность педагога — на содействие творческой самореализации учеников.

Педагогическая поддержка самореализации учащихся представляет собой особый процесс межсубъектного диалогового взаимодействия педагога с детьми, ориентированный на создание условий, обеспечивающих формирование их субъектного опыта реализации своих музыкальных возможностей для достижения целей педагогической деятельности — самореализации учащихся, в том числе в вокально-хоровой деятельности.

Каковы же эти условия? В качестве основных выделим следующие.

1. Реализация взаимодействия педагога с учащимися в соответствии с принципом создания «свободного пространства» отражает специфику поддержки процесса самореализации учащихся как межличностного взаимодействия, не носящего характера принуждения. Педагогическая поддержка здесь не самоцель, а опосредующее звено, реализующее функцию регуляции проявления педагогом способности к самореализации, которая будет, в свою очередь, способствовать максимальному раскрытию творческих возможностей в вокально-хоровой деятельности каждого ученика.

«Свободное пространство» рассматривается как совокупность предпосылок, позволяющих как учителю, так и ученику самому выбирать значимые для него содержание, способы вокально-хоровой деятельности по самоорганизации изменений в себе.

• 2. Передача педагогом учащемуся полномочий и расширение его функций как субъекта, организующего собственное музыкальное развитие. Своеобразие педагогической поддержки саморазвития учащихся состоит в возможности проявления преподавателем избирательности в отношении влияния на данный процесс. Можно организовать непосредственное участие воспитанника в управленческих мероприятиях, направленных на его саморазвитие, что стирает грань между развитием, обусловленным извне, и саморазвитием. В этом случае даже неудача рождает познавательную проблему, вызывая инновационную активность педагога по профессиональному и личностному саморазвитию в виде конструирования нового содержания субъектного опыта самореализации учащихся.
• 3. Обучение учащихся навыкам самоорганизации индивидуальных способов вокально-хоровой деятельности — акцент делается на обеспечении эффективности выполнения субъектами саморазвивающей деятельности через содействие педагога в овладении ребенком необходимыми для нее способами и средствами и формирование у учителя умений самому пользоваться этими средствами. Наиболее значимые из этих умений педагога: выявлять проблемы собственной педагогической деятельности; проектировать адекватные задачи возможностей конкретного учащегося в выработке стратегий по самореализации.
• 4. Включение учащегося в деятельность по реализации своих вокально-хоровых способностей с учетом специфики субъектного опыта и индивидуальных возможностей.

Располагая собственным субъектным опытом самореализации, педагог приблизительно знает правила организации собственных действий для содействия развитию учащихся. Учет этого знания определяет как своеобразие его изобретательности в процессе включения в деятельность по поддержке самореализации учащихся, так и ее результативность.

Итак, в начале педагогом создаются условия для формирования у учащегося потребности в самореализации в области вокально-хорового исполнительства, получения им необходимой информации о себе, музыкальных явлениях, о сущности самореализации, путях и способах ее осуществления; постановки целей учебной работы и планирования действий по их достижению; самоопределения в дополнительном образовании, в сфере самореализации, виде музыкальной деятельности на основе погружения в музыкально-информационную деятельность.

Педагог составляет карты интересов учащихся, под руководством взрослого они определяют творческие планы, образовательные траектории, выполняют различные музыкально-теоретические задания. Можно устроить посещение музыкальных спектаклей оперного и драматического театров, конкурсы и викторины, направленные на развитие у подростков познавательного интереса и потребности в общении с вокально-хоровым искусством. Для осознания субъектами своих музыкальных возможностей педагог организует: учебно-познавательные игры и игровые ситуации (музыкальные кроссворды, ребусы), ведение ими «Дневника музыкальных впечатлений», применяет практические методы (вокально-хоровые упражнения и распевания), метод осознания личностного смысла вокально-хорового произведения (А.А. Пиличяускас), метод его интонационно-стилевого анализа (Е.Д. Критская).

Далее следует организовать педагогические ситуации для разработки и реализации учащимся индивидуальных способов вокально-хоровой деятельности (как в учебной, так и внеучебной обстановке), для коррекции своего поведения и учения, а, главное, для самостоятельной практической работы субъекта. Тем самым создаются предпосылки для его музыкального творчества.

Педагог стимулирует самостоятельный поиск учащимися путей и способов решения поставленных перед ними задач, создание детьми «самообразовательного тезауруса» в ходе самостоятельного исследования, ведение «Дневника самонаблюдений», использование различных баз данных (Интернет, словари и т. д.), обсуждение, исследование проблем, обращение в музеи и театры. Использование стратегии сотрудничества со стороны педагогов предполагает индивидуальный подход к учащимся: стремящимся к успеху подросткам предложить работу в малых группах над небольшими творческими проектами (конкурсы на тему «Лучший сценарист», «Лучший исполнитель» и др. с дальнейшим совместным обсуждением и поиском оптимальных средств исполнительской выразительности), неуверенным в себе учащимся — индивидуальную работу (дополнительные занятия вокалом), тем, кто старается расширить свои музыкальные возможности — занятия дирижированием.

В ходе и по итогам вокально-хоровой деятельности осуществляется активизация рефлексии и самооценки учащимся его объективных и субъективных результатов, самореализации в целом, обсуждение перспективы творческого развития и проведение индивидуальных консультаций по мере необходимости.

Например, адекватной оценке субъектов результатов их самореализации способствуют индивидуальные беседы рефлексивного характера, ведение портфолио. Осуществляется индивидуальный подход: более активным предоставлялись полномочия руководителя творческих проектов, дополнительные материалы для творческих отчетов и докладов, возможность встреч с преподавателями и студентами вузов, ссузов вокально-хорового отделения с целью профессионального самоопределения. Менее активным предлагается индивидуальная вокальная работа, работа в малых группах по отдельным проектам.

Проведенный анализ позволил нам прийти к выводу, что сущность взаимодействия самореализации педагога и учащегося в вокально-хоровом исполнительстве состоит в том, что благодаря сформированному умению последовательной активизации описанных действий, раскрываются потенциальные возможности субъектов и реализуется их потребность в самовыражении посредством изменения доминирующей на занятиях позиции педагога/учащегося: наставник/слушатель, партнер/исполнитель, консультант/творец.

Такая логика действий субъектов педагогического процесса (учителя и ученика) обеспечивает формирование новых профессиональных/творческих возможностей, и, как результат, новый «виток» их самореализации в вокально-хоровом исполнительстве.