Особенности развития детей младшего школьного возраста

Каждый период в жизни ребенка знаменуется своими возможностями и барьерами, спецификой требований к его ресурсам, адаптивным способностям, требует от взрослых поиска эффективной системы фасилитативных и поддерживающих воздействий. Особое место здесь занимает младший школьный возраст. Младший школьный возраст (англ. midchildhood — среднее детство) — возраст 6/7−10-летних детей, обучающихся в I-III (IV) классах современной отечественной начальной школы [11]. Для этого возраста характерно, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста — возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий. Именно с поступлением ребенка в школу и впервые годы обучения происходит «психологическая примерка» новой социальной роли, апробация модели взаимодействия с миром в условиях новой социальной ситуации развития, формирования индивидуального стиля учебной деятельности. В этот период происходит значительная перестройка психической организации личности ребенка, важные изменения происходят в познавательной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной и нравственной сферах. Это создает необходимую базу для успешной учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте, который, как любое переходное состояние, чрезвычайно богат скрытыми возможностями, закладываются и формируются основы многих психических качеств личности. Именно в начальных классах закладываются личностные механизмы поведения, завязываются связи, отношения, вторично развиваются механизмы подражания, идентификации, развивается рефлексия. Все это в совокупности формируется в новое качество индивида — его личность [10]. .

Характер отношений младшего школьника к учебной деятельности, школе, учителю, сверстникам и к процессу познания как таковому является важной детерминантой его успешности.

Исследователь А. Н. Леонтьев отметил, что отношение к деятельности выражает собой направленность на деятельность и оказывает воздействие на все составляющие процесса ее реализации [21].

Развитие психики в младшем школьном возрасте определяется перестройкой системы жизненных отношений, состоящей не в том, что у ребенка появляются обязанности, а в появлении качественно новых обязанностей перед обществом [10].

Большинство детей приходит в школу с достаточным уровнем психического развития. Это объективная готовность. Субъективную готовность определяют особенности личностной установки по отношению к школе, способность ребенка к общению и взаимодействию.

Важно не только положительное или отрицательное отношение к школе, но и степень готовности к предстоящему сотрудничеству мальчиков и девочек, представление о нем и принятая ранее позиция отношений к сверстникам и взрослым своего и другого пола.

Большую роль в детерминации содержания, хода и направления развития в младшем школьном возрасте играет специфика социальной ситуации развития. Анализ социальной ситуации развития личности ребенка рассматриваемого возраста находит отражение в работах Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейна, А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского и др.

Л.И. Божович на основе своих исследований пришла к выводу, что поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих людей и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обусловливает и формирование особенностей личности детей школьного возраста [9, с. 94]. А. А. Бодалев и Р. Л. Кричевский считают, что особенностью социальной ситуации развития младших школьников является то, что в их жизни появляется чрезвычайно важная фигура — учитель. Характер поведения учителя с учащимися, стиль общения с ними приобретают совершенно особое значение в процессе адаптации детей к школе [10, с. 54].

Исследования Л. И. Божович показали, что у детей к концу дошкольного возраста возникает настойчивое стремление стать школьником. Было обнаружено, что в этом стремлении находят свое воплощение ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с учением и положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у младших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения школьных учебных обязанностей [9, с. 95].

На уровне младшего школьного возраста ребенок постоянно находится на перекрестке оценок окружающих. Оценивается его внешний вид, учебные успехи, способность завоевать расположение окружающих, умение сотрудничать. Необходимо подчеркнуть, что сложность здесь состоит в том, что оценку получает ребенок часто за те проступки, автором которых он не является (например, отсутствие учебных принадлежностей, опоздания по вине родителей, оплошности в результате отсутствия должной организации и контроля со стороны взрослого). Это создает определенные сложности в формировании самоотношения ребенка и его самооценки, что соответствующим образом затрудняет процесс адаптации и оптимального развития.

В младшем школьном возрасте формируется чувство социальной и психологической компетентности, а также чувство дифференцированности своих возможностей как важное личностное образование. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребёнка. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребёнка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается как на самооценке школьника, так и на его самоуважении и самопринятии. Дошкольник оценивается обычно по одному какому-то признаку, обеспечивающему ему постоянное место в определенной группе: сильный, умный, поет, рисует и т. д. Совсем иначе у школьника: он может быть первым по математике и последним по физкультуре, а, выдвинувшись по физкультуре, оказаться последним по чтению. Он все время перемещается из одной группы в другую, с одного места в группе на другое — он познает себя как средоточие многих и разных возможностей. Немедленное приобретение статуса лидера интереса не вызывает. Ребенок доволен тем положением, которое он занимает, и если его излишне не смущать, он вполне позитивно воспринимает свое существование [12, с. 64].

В начальных классах складываются условия, побуждающие и ускоряющие процесс выработки самооценки: ребенок определяет свое место среди окружающих, делает попытки на этой основе представить свое будущее. Нельзя отрицать роли темперамента и характера в формировании самооценки и уровня притязаний, но необходимо подчеркнуть ведущую роль социально-средовых факторов, в данном случае — школы. Уже в 1−2 классах у слабоуспевающих и отличников может складываться завышенная самооценка. А. И. Липкина констатирует, что помехой для правильного развития личности детей с повышенной самооценкой является их недостаточная критичность к себе, а для нормального развития личности детей с пониженной самооценкой — повышенная самокритичность [3, с. 48].

Поступивший в школу ребенок становится зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни. В результате эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными: возбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил, предъявляемых школой [5, с 34].

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей, учителя), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его будут считать смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает А. И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте преобладают социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми [17, с. 32].

Большое значение для ребенка этого возраста имеют также особенности внешнего облика и телесная экспрессия. Он с интересом относится к своей «физиономии» и получает огромное удовольствие от сложной мимической игры. К началу школьного детства лицо ребенка приобретает коммуникативную выразительность, то есть на лице появляется специфическое выражение, соответствующее той культурной среде, к которой принадлежит ребенок.

У ребенка постепенно складывается образ своего тела и формируется двигательный стиль. Большое значение приобретают двигательный контроль и дифференциация действий. В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина и сознательное подавление экспрессии. Поэтому робким и застенчивым детям необходимо расширять систему взаимоотношений со сверстниками на базе любимых занятий, а активным детям — организовывать приемлемый выход их неуемной энергии, шумливости и подвижности путем вовлечения в занятия спортом, требующие повышенного расходования мышечной энергии.

Также главную роль в самоопределении младшего школьника играет учебная деятельность (англ. learning activity) — особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий [11]. В педагогической психологии особенности отношения к учебной деятельности исследовались многими авторами (Л.И. Божович, В. С. Ильин, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Я.Л. Коломинский), которые показали, что психологические отношения избирательны и формируются на ценностно-значимой основе. В структуре отношений выделяются эмоционально-оценочный, интеллектуальный, поведенческий компоненты и одной из важных характеристик отношений является их динамичность.

Дети стремятся к самоутверждению прежде всего в учебе. Типичным для них является соревновательный мотив: «быть лучше, чем все». Если потребность в самоутверждении не удовлетворяется, она может вылиться в капризы, в уныние, зависть или в постоянное чувство соперничества. Неуспех в учебе ведет к снижению самооценки и уровня притязаний детей. Именно в этот период дети начинают постепенно понимать, какие значения имеют слова «должен», «обязан», «совесть». У них пробуждается чувство гордости или вины в зависимости от совершенного поступка. Это способствует развитию усидчивости, самоконтроля и чувства ответственности [25, с. 23].

Процесс осознания себя очень сложен для ребенка семи лет, так как это начало процесса дифференциации внешней и внутренней сторон личности ребенка, что и порождает множество переживаний. В первую очередь это связано с пониманием отличия себя от других по физическим, половым, психологическим, социокультурным признакам. Младший школьник пытается максимально соответствовать требованиям взрослых, ситуации, правилам, регламентирующим школьную жизнь. Неспособность соответствовать новым нормам и требованиям неизбежно заставляет его сомневаться и переживать, испытывать чувство тревоги и беспокойства. Здесь значимой является помощь учителей, родителей, направленная на поддержание позитивного самоотношения ребенка, развитие адекватной самооценки и выработку оптимальных моделей поведения в образовательном пространстве школы [39].

Исследования Р. В. Овчаровой показали, что с формированием учебной деятельности, которая в младшем школьном является ведущей, коренным образом меняется социальная ситуация развития личности первоклассника. На основе учебной деятельности формируются и развиваются основные новообразования младшего школьного возраста. Ребенок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений первоклассника перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями [29].

В младших классах продолжают закладываться основы нравственного поведения и сознания. В младшем школьном возрасте начинает оформляться рефлексия как способность увидеть свои возможности, перспективы и ограничения в контексте деятельности и общения со взрослыми и сверстниками. Рефлексия (англ. reflection) — мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений, своих задач, назначения [11]. Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности своих действий и делать их предметом анализа. Если дошкольник в абсолютном большинстве случаев ориентируется на свой индивидуальный опыт действия, то младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы действия, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми [7].

Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов — одна из важнейших предпосылок развития у них творческого (продуктивного) воображения. Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, рисованию и литературе, писал Ж. Пиаже, где наиболее ярко проявляется детское воображение [33, с. 37].

У младших школьников, так же, как и у дошкольников, можно наблюдать большую вариативность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие — фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого можно условно разделить детей на реалистов и фантазеров.

Дети младшего школьного возраста склонны фантазировать, отчего их нередко называют лгунишками. Одной из причин являются трудности в реальной жизни, которые толкают ребенка уйти в фантазируемый мир. Чувство тревоги и беспокойства могут быть связаны как с семейной ситуацией, так и со школой (в частности, со школьной дезадаптацией, неуспеваемостью и т. п.). Воображение при всей своей пользе для подготовки к творческой деятельности может увести ребенка от реального мира, завести в тупик, создавая навязчивые образы, которые действительно преследуют ребенка. В этом случае требуется помощь компетентного взрослого и его поддержка.

В младшем школьном возрасте происходит развитие личности ребенка, что становится залогом возможности занять субъектную позицию в обучении и успешно продвигаться в образовательном пространстве школы. В этом возрасте ребенок начинает осознавать свою индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям. Он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», и стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников. У ребенка появляются новые ценностные ориентации, возникающие под влиянием учебной деятельности и включения в педагогическое взаимодействие.

В эмоциональной сфере изменения идут по пути овладения чувствами и экспрессивной стороной эмоций. Особую роль в этом возрасте играет формирование высших чувств: эстетических и социальных. Под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера или собственного действия у детей формируются моральные чувства: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие горю окружающих, негодование при несправедливости. В этот период ребенок очень чувствителен к эмоциональным воздействиям. Взрослый должен учитывать тот факт, что в процессе взаимодействия целесообразно использовать только такие формы эмоциональных воздействий, которые способствуют развитию, а не блокируют его. И более того, в процессе педагогического взаимодействия учитель транслирует ребенку эталоны эмоционального поведения, модели проявления и контроля социальных чувств и эмоций [18].

Таким образом, проведенный теоретический анализ исследований развития младших школьников показывает, что современное образовательное пространство для младшего школьника является своеобразной событийной общностью взаимодействия и взаиморазвития со сверстниками и взрослыми. Здесь он сталкивается с необходимостью самопрезентации, адаптации к требованиям других, множеством задач на утверждение своего когнитивного, социального и личностного статуса, необходимостью подтверждения психологической готовности к роли субъекта учебной деятельности. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста — возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий. В этот период происходит значительная перестройка психической организации личности ребенка, важные изменения происходят в познавательной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной и нравственной сферах.