Проблема обучения школьников приему составления кластеров на уроках русского языка

Теория и практика обучения школьников приему составления кластеров на уроках русского языка.

Поговорим о методике обучения школьников приему составления кластера на уроке русского языка.

В качестве экспериментальной группы представляется возможным взять 5 «Б» класс МБОУ «Гимназия № 1 им. В. И. Ленина».

Мы посчитали возможным «разбить» работу по обучению приему кластера на несколько этапов: 1) коллективное составление кластера вместе с учителем; 2) коллективное составление кластера учащимися; 3) составление кластера в группе; 4) создание кластера в паре; 5) индивидуальная работа школьника на уроке.

На первом из этого цикла занятии, посвященном правописанию гласных и согласных в приставках, а также изучению букв З и С на конце приставок, на этапе проверки домашнего задания учитель знакомит школьников с алгоритмом составления кластера, предварительно познакомив их с терминологией, а также пояснив, где может пригодиться им полученный навык.

Преподаватель вместе с учениками составляет кластер, создает проблемную ситуацию: ребенок должен отрефлексировать деятельность, высказать свое предположение о том, помогает ли данная форма работы процессу усвоения материала, его лучшему запоминанию, систематизации.

Таким обр

Этап урока, вид работы.	Действия учителя.	Действия ученика.
VI. Повторение изученного. Проверка домашнего задания. Вид работы: фронтальный опрос.	— Напоследок проверим, как вы выполнили домашнее задание. Вам было задано выбрать для себя самому задание к тексту и выполнить его. Кто готов прочитать, что у него получилось? —Оригинально! Кто бы хотел освежить нашу память, рассказав правило употребления И и Ы после ц? — Отлично! Ребята, а сейчас мы попробуем сделать с вами по этому материалу общую… шпаргалку! Да-да, не удивляйтесь! Мы составим своеобразную схему, которая называется кластер. *Учитель делает запись на доске: «Кластер». Обозначает ударный звук. * Слово пришло к нам из английского языка и переводится как «скопление», «пучок», «созвездие». Этот прием поможет нам лучше запомнить ту информацию, которую мы получаем на уроке и дома, систематизировать ее, «свернуть». Но данный навык пригодится не только в среднем звене, но и в старших классах, когда объем информации стремительно увеличится, и запоминать ее, не организовав определенным образом, будет значительно труднее. Сейчас я в середине доски запишу букву Ц. От нее вправо и влево проведем две стрелки. Справа запишем букву И, а слева Ы. Таким образом обозначим, что после Ц может находиться как буква И, так и Ы. Теперь от этих букв также проведем несколько стрелок. Их количество будет зависеть от возможных случаев написания Ы или И после Ц. Кто мне подскажет, сколько стрелок я должна нарисовать с каждой стороны? — Все думают точно также? Есть ли у вас другие варианты? — Какие случаи я должна записать слева и справа? *Учитель зарисовывает полученный кластер (во время фронтального опроса).* — Теперь мы знаем, в каких случаях употребляется буква и, а в каких ы после ц? Помогает ли составление кластера лучшему усвоению материала? — Прекрасно! В следующий раз вы попробуете сами составить подобную схему.	Один из учеников зачитывает свой вариант ответа: — Цыган пришел в магазин купить циркуль. Продавец удивился. А герой цыкнул на него и ответил, что он работает цирковым артистом и дрессирует цыплят. Циркуль ему нужен, чтобы сделать своим подопечным шляпки. Ответ ученика № 2: — Буква и после ц пишется в корнях слов и словах нация. Буква ы после ц пишется в окончаниях и суффиксах, а также в корнях словисключений: цыпленок, цыган, цыкнуть, на цыпочках. Ответ ученика № 3: — От буквы И Вы должны провести две стрелки, а от Ы —три. — Все верно! — Слева: корень слова, слова нация. Справа: окончание, суффикс, корень слов-исключений. *Учащиеся дублируют схему в тетрадь.*. Ответ учащегося: — Да, составив кластер, мы получили иллюстрацию к правилу. Так запомнить гораздо лучше.

Для первого знакомство конструктивнее использовать именно этап проверки домашнего задания или повторения изученного материала, так как школьник хорошо знаком с информацией, сложность заключается только в ее организации.

На втором уроке («Правописание корнейраст-, -ращ-, -рос-«) учащиеся самостоятельно коллективно составляют кластер на этапе закрепления и систематизации пройденного материала. Школьники предлагают свои варианты организации информации и ее содержание устно (прием «Корзина идей»), делают записи, в процессе работы уточняют фактический материал, подмечают недостатки друг друга, стараются найти самый оптимальный вариант. Ребятам нравится возможность творчески проявить себя, в обсуждении участвуют все.

По окончании работы учитель просит объяснить ему полученную модель, что ученики и делают с энтузиазмом.

На третьем занятии («Буквы ё и о после шипящих в корне») учитель на этапе объяснения нового материала предлагает учащимся самостоятельно поработать с учебником: внимательно прочитать правило, выделить в нем то, что он уже знал, то, что стало новым и то, что ему показалось сложным (прием «Инсерт»). Учащиеся имеют возможность задать вопросы, на которые получают ответы от одноклассников или, в случае затруднения, от учителя.

Затем педагог предлагает ребятам поработать в паре и составить кластер к изучаемому правилу. Школьники советуются, уточняют материал, исправляют ошибки, корректируют недочеты как на уровне теоретического усвоения материала, так и при попытке его систематизации и графической организации.

Через 5 минут ученики предлагают свои варианты кластеров (по желанию), зарисовывают их на доске, комментируют, делают выводы.

На последнем занятии этого цикла уроков («Урок повторения изученного по теме «Морфемика. Орфография.» «) учащимся в индивидуальном порядке предлагается на альтернативной основе составить кластер на тему «Однокоренные слова и формы одного слова» или выполнить упражнение, задание к которому зафиксировано на доске. Из 23 учащихся, присутствовавших на занятии, поработать над составлением кластера пожелали 12(более половины ребят, что я как педагог посчитала хорошим началом на пути дальнейшего совершенствования в этом виде работы: дети не боятся деятельности данного рода, готовы попробовать составить кластер даже индивидуально, а значит, уверены в наличии у них определенных знаний и навыков). По прошествие 5 минут учащиеся сдают свои работы учителю. Подведение итогов проводится в два этапа: вначале преподаватель просматривает варианты кластера, которые получились у ребят, выбирает наиболее удачные, затем участники защищают свои работы у доски. Класс оценивает их, комментирует, исправляет недочеты. Ребята работают с интересом. К этому времени они уже достаточно хорошо освоили алгоритм составления кластера, научились работать с текстовой информацией и оформлять ее графически. Автор лучшей модели награждается отметкой «отлично». Далее учитель комментирует, почему не все кластеры были допущены к защите: разъясняются, прорабатываются типичные ошибки.

Следует отметить, что типичная ошибка была одна: ребята либо не показали, в чем заключается специфика однокоренных слов, либо показали неверно, например, представив две основы однокоренных слов тождественно равными (см. Приложение).

Наиболее удачный вариант кластера предложил Богданов Богдан:

Выводы к главе.

Таким образом, полагаю, очень грамотно обучать умению составлять кластер на уроке русского языка именно поэтапно, на протяжении нескольких учебных занятий. Это целесообразно как с точки зрения методической, так и психолого-педагогической.

В таком случае школьник, который недостаточно хорошо на начальном этапе освоения приема разбирается в алгоритме действий, чувствует поддержку учителя, класса, одноклассника. Установка на неуспех априори отсутствует. Он не боится высказывать свою точку зрения, даже если сомневается в её абсолютной правильности, экспериментировать, творчески переосмысливать факты, которыми владеет. К пятому занятию учащийся уже полностью осваивает методику составления кластера (так как на предыдущих уроках систематически устранялись недочеты, вносились поправки) и не испытывает страх перед самостоятельным, индивидуальным выполнением задания.

Данное методическое исследование представляется интересным и актуальным. Результаты его могут быть использованы при изучении курса «Теории методики обучения русскому языку» в педагогических вузах и колледжах. Полученные выводы могут быть полезны при проведении междисциплинарных научных исследований, но, прежде всего, учтены в практике преподавания русского языка в школах, гимназиях и профильных лицеях как в среднем звене, так и в старших классах.