Логопедическая работа по развитию связной речи у младших школьников с РАС

Организация и содержание логопедической работы

Логопедическая работа по развитию связной речью у младших школьников с расстройствами аутистического спектра (далее РАС) была составлена с учетом результатов исследования на констатирующем этапе.

Дети с РАС, имеющие нарушения речи, отличаются наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром.

Коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом развития следует начинать как можно раньше, так как требуется очень длительный период систематической работы целой команды специалистов (психолог, логопед, музыкальный терапевт, социальный педагог). Даже в условиях комплексной, целенаправленной работы сформировать развитую коммуникативную речь у учащегося с РАС очень трудно.

Коррекционные занятия, которые были проведены в ходе нашего исследования могут быть полезны при работе, у которых не удалось вызвать звучащую речь с помощью методов эмоционального растормаживания (Соботович Е. Ф.), использования звукоподражаний (Румянцева О. А., Старосельская H. E.).

Нами предлагается 20 коррекционных занятий 2 раза в неделю, которые предназначены для младших школьников с расстройствами аутистического спектра на развитие связной речи.

Цель коррекционной работы: развития связной речи у младших школьников с расстройствами аутистического спектра.

При разработке коррекционных занятий обучающего эксперимента в основу были положены общие и специальные коррекционные принципы.

Общедидактические принципы:

• — особая роль в коррекционной работе отводилась принципу активности, сознательности и мотивированности. Важнейшая роль логопеда побудить обучающихся детей к активным действиям.
• — Принцип наглядности: Обучение детей с нарушением интеллекта наиболее продуктивно с использованием наглядной информацией, с использованием реальных предметов.
• — Принцип доступности предусматривал учет возрастных особенностей, тяжести интеллектуального нарушения, индивидуальные особенности моторного развития.
• — Принцип системности и последовательности определял последовательность предлагаемых развивающих заданий, от более простых до более сложных.
• — Принцип прочности усвоенных знаний. При переходе на более сложный этап коррекционного воздействия мы возвращались к раннее отработанным упражнениям, чтобы добиться более прочного усвоения умений и навыков.
• — Принцип индивидуального подхода к обучению. При подборе материала в коррекционной работе учитывался уровень развития интеллекта ребенка, наличие сопутствующих заболеваний. Выбор заданий осуществлялся с учетом возраста и индивидуальных особеннстей обучающихся. Коррекционная работа проводилась на индивидуальных занятиях.

Принципы специальной педагогики:

• — Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. У детей с нарушением интеллекта основной причиной аномального развития и нарушений речи является недоразвитие познавательной деятельности, снижение уровня аналитико-синтетической деятельности, ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении. Логопедическая работа строится с учетом всех этих особенностей детей.
• — Принцип учета механизмов мозговой организации речи. В своей работе мы опирались на современные представления о динамической локализации мозговых структур. Полноценная речевая деятельность осуществляется совместной работой всех трех функциональных блоков (по А.Р.Лурия). нарушения звукопроизношения возникают при поражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. В следствии чего нарушаются тактильная чувствительность и кинестетическое восприятие артикуляционных поз и движений.
• — Принцип коррекционной направленности процесса обучения. Процесс экспериментального обучения был направлен на развитие высших психических функций таких как: мышление, память, внимание, развитие познавательной деятельности, развитие аналитко-синтетической деятельности, расширение представлений об окружающем мире, активизации речевого общения.
• -Принцип деятельностного подхода. Предполагалось использование ведущего вида деятельности на разных этапах коррекционной работы. А так как при аномальном развитии ни один из видов ведущей деятельности не формируется полноценно и своевременно, необходимо было их целенаправленно развивать. Кроме того, необходимо было формировать все структурные компоненты деятельности: мотив, ориентировочную основу, программирование, выполнение (операциональный компонент), результат. На всех этапах работы мы развивали саморегуляцию и самоконтроль.
• -Принцип развития. В случае отсутствия коррекционной работы, направленной на проблемы в психическом развити детей с нарушением интеллекта, мы не сможем преодолеть речевые нарушения.

Указанные принципы позволили целенаправленно и эффективно организовать процесс коррекционнологопедического воздействия.

В основу использованных нами методов была положена классификация и использованы методические приемы, описанные в работах: А. К. Аксёновой, Л. С. Выготского, Т. А. Власовой, Г. М. Дульнева, С. Д. Забрамной, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, В. И. Лубовского, Г. А. Каше, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревой, Г. Я. Трошина, Ж. И. Шиф и др.

— Принцип педагогического оптимизма. По отношению к лицам с нарушением интеллекта впервые был выражен Э. Сегеном. Основная идея состоит в признании человека с интеллектуальной недостаточностью способным к продвижению в развитии, достижению успехов.

Были также использованы приемы, используемые в работе по поддержке детей с аутистическими нарушениями.

Формирующий эксперимент проводился на базе Центра психологомедикосоциального сопровождения детей и подростков города Москвы. С целью проведения эксперимента была сформирована экспериментальная группа (ЭГ) — 10 учащихся с РАС, в возрасте 7−8 лет.

Содержание подготовительного этапа коррекционной работы:

Целью подготовительного этапа коррекционной работы было: определение и опробирование системы специальных упражнений и заданий, направленных на развитие связной речи и высших психических функций, включало:

• — организацию щадящего режима;
• — выработку основных артикуляционных поз;
• — обучение правильному речевому дыханию;
• — развитие тонкой моторики кистей и пальцев рук;
• — развитие чувства ритма;
• — увеличение пассивного словаря;
• — активизацию экспрессивной речи.

Специфика логопедической работы была обусловлена характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями детей с РАС, прежде всего снижением аналитико-синтетической деятельности, особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта. Параллельно с созданием предпосылок развитию речи проводилась работа по формированию всех функций речи: общения, познавательной, регулирующей деятельности. На каждом этапе развития дети получали необходимые для реализации своих потребностей средства общения, доступные для понимания и воспроизведения. Создавались ситуации, в которых у детей возникала потребность в общении, а затем им подсказывались адекватные средства общения. Дети вовлекались в сюжетно-ролевые игры под руководством логопеда, где общение становилось более развернутым. Общение детей с логопедом проходило с помощью речи, но логопед заботился о том, чтобы речь не подменила собой деятельность. Перед нами стояла задача формирования познавательной функции речи, связанной со смысловой и грамматической сторонами речи.

Для развития познавательной функции речи на первом этапе мы соединяли слово с каждым предметом, действием, качеством с которым знакомились дети. Слово, названное взрослым, а затем и самим ребенком, должно было вызывать в памяти ребенка соответствующее свойство, предмет, действие. За глаголом стоял образ действия, за существительным образ предмета, за прилагательным — свойство предмета. Важно было учить детей правильно воспринимать, хорошо представлять себе действия реальные и изображенные на картинках, чтобы правильно усваивались и обозначающие их глаголы.

Особое внимание уделялось словесным обозначениям пространственных отношений, которые трудны для восприятия, но важны для усвоения детьми предлогов и их значений. Следующей задачей в формировании речи детей с РАС было овладение обобщающим значением слова. Выделение существенных признаков объекта, действий, явлений окружающего мира, способность группировать объекты, их свойства и отношения. Перед нами стояла важная задача — учить детей понимать речь вне привычной ситуации.

Для словесной регуляции деятельности и поведения ребенка применялись «комбинаторные» инструкции: условия деятельности задавались ребенку в словесной форме, а предмет, свойство или качество давались в наглядной форме. Постепенно в инструкцию включались не только слова, обозначающие предметы и действия, но и слова, обозначающие их свойства, качества и отношения, порядок действия; ребенка ориентировали на запоминание двух, а затем и трехчленной инструкции.

У детей с РАС наблюдается резкое снижение внимания к музыкальному звучанию. Недостаточность эмоциональной отзывчивости на музыку связано с общим нарушением эмоционально-волевой сферы, слабостью интереса к окружающим предметам и явлениям вообще.

Одновременно решались коррекционно-психологические проблемы. Для решения коррекции поведения учитывалось понимание ребенком речи для дачи инструкций в понятной ребенку форме. Для этого использовались ряд методических указаний, которые помогали ребенку выполнений заданий:

• • хвалить ребенка за сотрудничество и внимание, даже если он не справился с заданием;
• • разъяснять ребенку суть упражнения с помощью показа, жестами, изображая руками;
• • помнить о том, что дети с РАС непостоянны. Неадекватное поведение может означать переутомление или замешательство. Быть гибкими, уметь сократить или облегчить задание.

Этапы проведения работы: программа состоит из 20 специально подготовленных занятий, каждое из которых состоит из 3 частей:

• 1) Ориентировочный этап — образование группы как целого, формирование положительного настроя на занятие, установка контакта с группой и с каждым ребёнком в отдельности; снятие мышечного напряжения.
• 2) Коррекционный этап — непосредственно психокоррекционная работа по организации взаимодействия матерей с детьми.
• 3) Заключительный этап — закрепление, подведение итогов проделанной работы.

Направления психокоррекционной работы представлены следующими разделами: «Знакомство», «Да или нет», «Дышим вместе», «Покажи, где», «Что делает», «Что не делает», «Что я делаю», «Угадай какой», «Цифры и цвета», «Что и какой», «Назовем ласково», «Соединение», «Переставление», «Подключение», «Много-мало», «Сравниваем», «Описываем», «Началоконец», «Помощники», «Кто умеет».

В разделе «Знакомство» задания направлены на знакомство детей друг с другом и руководителем группы. Формирование положительной мотивации к занятиям. Для установления контакта сначала раскладывать приготовленный для урока материал (мозаика, бусы, пазлы, картинки и т. п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Постепенно страх исчезнет, и можно будет проводить занятия за столом.

В разделе «Да или нет» задания направлены на формирование и введение их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми. На занятиях педагог регулярно задает ученику вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой.

В разделе «Дышим вместе» задания направлены на формирование правильного речевого вдоха и выдоха.

В разделе «Покажи где» задания способствуют формированию грамотного значения лексики в речи.

В разделе «Что делает» и «Что не делает», задания способствуют расширению предикативного словаря ребенка .

В разделе «Что я делаю» задания расширяют поле произвольной деятельности, что положительно отражается на процессе обучения.

В разделе «Угадай какой» задания позволяют тренировать умение ребенка дифференцировать свои высказывания вслух от внутренней речи.

В разделе «Цифры и цвета» задания способствуют формированию соотнесения количества и цвета предметов.

В разделе «Что и какой» задания направлены на осваивания простейших приемов моделирования самостоятельных высказываний.

В разделе «Назови ласково» задания способствую формирование и комбинированию морфем и состава слова.

В разделе «Соединение» задания направлены на обрабатывания согласования прилагательных, обозначающих цвет, с существительными мужского, женского и среднего рода.

В разделе «Переставления» задания направлены на закрепление согласования прилагательного с существительным.

В разделе «Подключение» задания направлены на формирование дифференциации словообразовательных форм глаголов.

В разделе «Много — мало» задания направлены на формирование правильного употребления существительных в родительном падеже множественного числа после количественных числительных.

В разделе «Сравниваем» задание направлено на способность найти обобщающее слово.

Учим сравнивать по размеру, цвету, форме, материалу, по целевому предназначению В разделе «Описываем» задание направлены на употребление указательных местоимений.

В разделе «Начало — конец» задания способствуют формированию инфинитива глагола несовершенного вида после фразовых глаголов.

В разделе «Помощники» задания направлены на преодоления «застревания» ребенка на этапе пассивного приобретения слов путем эхолаличного их повторения, в ситуацию общения.

В разделе «Кто умеет» задания направлены на понимание смысла предложения при изменении форм и порядка слов.

Структура коррекционно-развивающего занятия состоит из практической работы — собственно коррекционно-развивающее занятие, которое проводится в традиционной форме и состоит из четырех этапов: разминки, вводной, основной и заключительной части. Основная цель работы на занятии — умения произвольно управлять своим поведением в процессе общения и взаимодействия с различными участниками, способности конструктивно общаться с этими участниками и др. Таким образом, на коррекционно-развивающих занятиях формируется эмоциональный и поведенческий компоненты во взаимодействии с детьми и их мамами.

Представим конспект коррекционно-развивающего занятия по программе психокоррекционной работы организации взаимодействия матерей, воспитывающих детей с аутистическими расстройствами.

Тема: «Незнайка».

Цели занятия:

• — коррекционно-образовательные: обогащение словаря по теме; совершенствование грамматического строя речи; образование уменьшительно-ласкательных имён существительных; согласование существительных, прилагательных с числительными в единственном и множественном числе;
• — коррекционно-развивающие: развитие связной речи, внимания, мышления, умения сравнивать предметы, выделяя отличительные и общие признаки; коррекционно-воспитательные: формирование навыков сотрудничества, взаимодействия.

Оборудование:

• 1. открытки (Новый год, 23-е февраля, 8-е марта, День космонавтики),
• 2. изображение Незнайки, Знайки; конверт/папка с изображением «чемодан"(либо маленький чемоданчик) с вложенными картинками (предметы быта, одежда); таблица на распределение внимания, картинки к таблице; иллюстрации на тему космоса.

План и ход занятия: