Методические предпосылки совершенствования первичных навыков нормативного словоизменения в усвоении грамматики

В курсе морфологии изучаются части речи и их формоизменение: имена существительные, прилагательные, глаголы, личные местоимения и другие разряды местоимений, наречия, предлоги, союзы, имена числительные. Три крупнейшие темы: существительное, прилагательное, глагол — концентрически представлены в пятом классе. В пятом классе — склонение имен существительных, прилагательных, спряжение глаголов, значения форм частей речи вплоть до значений падежей, временных и личных форм. Вводятся наклонения — повелительное, сослагательное и пр.; местоимения — притяжательные, указательные, вопросительные, возвратное; наречия. [40; 191].

Рассмотрим классификацию речевых ошибок, представленную в работе «Речевые ошибки и их предупреждение» таких известных исследователей детской речи С. Н. Цейтлин и классификации ошибок М. С. Соловейчик и М. Р. Львова.

В зависимости от того, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными, речевые ошибки подразделяются на ряд категорий. Именно эта классификация является ведущей в практике школьного обучения. Можно выделять ошибки а) словообразовательные — состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка, б) морфологические — связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи, в) синтаксические — заключающиеся в неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений, г) лексические — где употребление слов в ненормативных значениях, нарушение лексической сочетаемости, повторы, тавтологию; д) фразеологические; е) стилистические. Такую классификацию ошибок предлагает С. Н. Цейтлин. [54; 20].

М.С. Соловейчик выделяет грамматические или морфологические ошибки связаны с несоблюдением грамматических норм языка. Грамматические ошибки свидетельствуют о несоблюдении грамматической правильности речи. Орфографические ошибки, как отмечает автор, тоже свидетельствуют о нарушении правильности речи, но правильности передачи звукового состава слов на письме. Кроме того М. С. Словейчик отмечает, что орфографические ошибки можно обнаружить только в письменной речи. Тогда как грамматические ошибки легко выявляются на слух, так как они отражают неверное образование единицы языка. Ещё автор выделяет группу ошибок связанную с неумением ребёнка пользоваться лексической или грамматической единицей языка, т. е. употреблять с учётом конкретного содержания, контекста, условий и задач общения. Отличие грамматических ошибок первой группы от второй в том, что ошибки второй группы сделаны в результате неудачного включения данной единицы языка в текст. Таким образом, в данной классификации речевых ошибок учтена, прежде всего их сущность: проявляется нарушение нормы языка или нарушаются требования контекста. [48; 158].

М.Р. Львов морфологические ошибки относит также к речевым ошибкам. Морфологические ошибки, по мнению автора, это ошибки неправильности в образовании и употреблении форм склонения, спряжения. К типичным ошибкам учащихся начальной школы М. Р. Львов относит:

• 1) Пропуск морфем, обычно — суффиксов и постсуффиксов: «трудящие» вместо трудящиеся; «он часто выглядал в окно» — вместо выглядывал.
• 2) Образование формы множественного числа тех имён существенных, которые употребляются только в единственном числе (отвлечённые, собирательные): в этом сказывается тяга к конкретизации. «У защитников крепости не хватало оружий» .
• 3) Употребление косвенных падежных форм личных местоимений без н в начале слова: «Саша спрсил у её». «Подумай вместе с им»
• 4) использование диалектных и просторечных форм: «они хочут», «ихняя мама». [26; 430]

В разделе «Морфология» С. Н. Цейтлин в своей книге «Речевые ошибки и их предупреждение» подробно разбирает виды речевых ошибок и приводит интересные примеры детских ошибок, которые, на мой взгляд, не мешало бы знать каждому учителю для успешного обучения детей в национальной школе. Данная классификация дополняет рассмотренные выше классификации и помогает учителю наиболее точно определить тип ошибки и помочь ребёнку в исправлении ошибки. Рассмотрим ее подробно.

• · Ошибки при употреблении имени существительного. Одушевленные и неодушевленные существительные:
  • 1. Употребление неодушевленных существительных в качестве одушевленных. Ошибка проявляется в том, что форма винительного падежа совпадает с формой родительного, а не винительного: «Я попросила ветерка, чтобы он дул посильнее»; «Я хотел бы иметь какого-нибудь животного, чтобы за ним ухаживать»; «Все смотрели на него как на призрака»; «В январе белка вытащила боровика из дупла». В большинстве приведенных примеров детьми использован прием олицетворения. В нормативном языке в подобного рода случаях существительные не переходят в разряд одушевленных, в детской речи «фактическое начало» берет верх над языковой традицией.

Может подвергаться изменению форма винительного падежа в сочетаниях типа играть в солдатики, играть в казаки-разбойники и т. п., в которых должен быть употреблен винительный падеж, сходный с именительным: «Я люблю играть в солдатиков» .

2. Употребление одушевленных существительных в качестве Неодушевленных. В подобного рода случаях «здравый смысл» побеждает грамматическую интерпретацию неживого как живого: «Возьми мои куклы»; «Сережа сразу же выиграл мой ферзь» .

Часто встречаются ошибки в употреблении словосочетаний «два, три, четыре, плюс существительное»: «Когда он нес важные бумаги, — ему в провожатые давали два чекиста»; «Они запрягали в одни сани два медведя и сажали туда гостей». [54; 36].

Род существительных. В связи с отсутствием категории рода в якутском языке часто дети ошибаются именно в определении рода. Ошибки, связанные с категорией рода существительных, группируются следующим образом:

• 1) изменение рода существительных;
• 2) не соответствующее норме употребление существительных общего рода;
• 3) ошибки, связанные с возможностью употребления существительных мужского рода применительно к лицам женского пола.
• 1. Изменение рода существительных. Можно выделить следующие типичные ошибки, связанные с неверным определением рода существительных.
• а) Изменение рода существительных 1-го и 2-го склонения с твердой основой сопровождается изменением типа склонения и обнаруживается как в использовании ненормативного окончания, так и в не соответствующем норме согласовании определения или сказуемого: «Остап и Андрий вернулись из бурса» ; «На нем темно-зеленая казакина». Встречаются ошибки, вызванные воздействием просторечия: «яблочная повидла», «новая покрывала» и т. п.: «Мы испекли пирожки с повидлой» .
• б) Родовая принадлежность многих существительных 2-го и 3-го склонения с мягкой основой и с основой такие, как оружие, посуда, продовольствие, скотина и т. п. Детям свойственно употреблять их в форме множественного числа во всех случаях, где речь идет о множестве обозначаемых предметов: «У богатого брата было много скотин, а у бедного — только одна корова»; «Им приказали немедленно сдать все оружия» ; «Прежде чем отправиться в поход, необходимо запастись продовольствиями» ; «Мы с сестрой вымыли все посуды, убрали их в буфет и стали ждать маму»).
• в) Образование форм множественного числа отвлеченных существительных вызывается стремлением выразить формой множественного числа существительного реальную повторяемость действия (в нормативном языке эта повторяемость часто остается специально не выраженной): «Профессия милиционера мне нравится тем, что в ней много опасностей и разных рисков»; «Мальчик научился играть на губной гармошке разные музыки»; «Ребята криками и свистами прогнали Бармалея». Последний пример особенно характерен. Два похожих по семантике отглагольных существительных свист и крик отличаются друг от друга в нормативном языке тем, что первое не имеет форм множественного числа. Тем не менее в речи школьников они выравнены в cвоих возможностях: оба формами множественного числа указывают на повторяемость действия. Неосознанное стремление выразить повторяемость действия руководило восьмилетним мальчиком, спросившим у врача, который дал ему указание принимать лекарство «до еды»: «До всех ед?». [54; 37]
• 2. Образование не существующих в нормативном языке форм единственного числа:
  • а) Конкретные существительные типа сани, ножницы употребляются в нормативном языке только в форме множественного числа, которая при этом оказывается двузначной: она может обозначать как множество предметов («В магазине-продавались ножи и ножницы»), так и один предмет («Дай, пожалуйста, ножницы») Поскольку дети при анализе языковых явлений исходят обычно из формальных, признаков, они часто видят в таких существительных указание на реальную множественность предметов. Характерен разговор отца с шестилетним сыном: «Купить тебе санки?» — «Нет, купи только одну санку» . Ошибки понимания влекут за собой ошибки говорения: «На дворе у нас качель сломалась»; «Я хочу, чтобы на день рождения мне подарили маленький тисок» ; «Обрежь ножницей нитку» .
  • б) Вещественные существительные безразлично относятся к противопоставлению «один — много», лежащему в основе категории числа, поэтому та или иная форма числа, традиционно закрепленная за ними, является, в сущности, немотивированной и в детской речи легко может быть заменена на противоположную. Замена эта не связана с каким бы то ни было семантическим сдвигом. Особенно часто встречаются ошибки в употреблении слов чернила, белила, связанные, по-видимому, еще и с тем, что форма именительного падежа в произношении не указывает на число (о и, а в безударном положении произносятся одинаково): «У меня кончилось чернило, и я не могу больше писать»; «Окна мы выкрасили белилом» .
• 3. Использование формы числа, неуместной в данном контексте. Существительные, о которых идет речь, обладают в нормативном языке формами обоих чисел (дача — дачи, фронт — фронты). Однако в определенных контекстах, одна из этих форм оказывается предпочтительнее. Очевидно, здесь дело в наметившейся лексика — лизации формы числа или всего словосочетания. Так, слово обед имеет формы обоих чисел, однако в сочетании готовить обед употребляется только в форме единственного числа даже в том случае, если речь идет о фактах многократно повторяющихся, В сочетании использовать в. целях слово цель может быть употреблено только в форме множественного-числа даже в том случае, если речь идет об одной цели. Соответственно можно выделить два случая.
• а) Употребление формы множественного числа вместо единственного: «Я часто помогаю маме готовить обеды» — «Мы с Тамарой приехали с дач в один и тот же день»; «Герои-шоферы возили по Ладоге хлеб и доставляли солдат на фронты»; «Этот врач принимает только по записям» . Выбор формы множественного числа объясняется неосознанным стремлением передать повторяемость явления, его расчлененность.
• б) Употребление формы единственного числа в место множественного: «В сочинении хорошо написано про окрестность школы»; «Вода используется также в хозяйственной цели» «Небо затянуто сплошным серым облаком» .

Коснёмся морфологических ошибок, относящихся к образованию падежных форм имён существительных. Ряд существительных располагает вариантными формами падежа (ср.: стакан чая и стакан чаю; жить в лесу, и говорить о лесе; посетить цехи и посетить цеха). В связи с этим в речи школьников отмечаются речевые ошибки.

• а) У некоторых существительных 2-го склонения в родительном падеже единственного числа формы на — у (-ю) и — а (-я) употребляются параллельно (ср. чая и чаю) и одинаково возможные формы сахара и сахару и единственно допускаемую форму сахарку. Поэтому ошибочными являются формы на — а в следующих предложениях: «Хочу чайка» ; «Положите мне сахарка» . Случаи обратной замены встречаются реже: «Земля от холоду стала крепкая»; «Сейчас хлебу у нас вдоволь»).
• б) Ряд существительных 2-го склонения имеет двойные формы предложного падежа: для обозначения места используется ударное окончание — у (-ю): на лугу, на берегу, в порту; в иных значениях, чаще всего — в значении объекта речи, используется безударное окончание — е (о луге, о береге). «В смертельном бое Мцыри победил могучего барса»; «У меня на глазе был тогда ячмень». Встречается и ударное окончание — е — в тех случаях, когда и в других формах косвенных падежей основа является безударной: «Мальчик весь день простоял в угле»
• в) Формы именительного падежа множественного числа на — ы (и) и — а (-я) существительных мужского рода 2-го склонения конкурируют между собой в течение последних столетий. Исследователями отмечается экспансия форм на — а (я). Однако, если в нормативном языке наблюдается победное шествие форм на — а (-я), в детской речи проявляется тенденция иного рода: формы на — а (-я) часто вытесняются формами на — ы (-и). Предпочтение, отдаваемое формам на — ы (-и), видимо, объясняется стремлением сохранить неподвижность ударения и тем самым — единый звуковой облик основы слова в разных его формах: «Нам нужны проводы для труда»; Формы на — ы (-и) предпочитаются и тогда, когда нет влияния ударения (ср.: ружья и ружьи, недра и нёдры): «В Историческом музее я видел старинные ружьи»; «Недры земли очень богатые» .

Случаи замены форм на — ы (-и) формами на — а (-я) в речи детей единичны и объясняются обычно воздействием просторечия («инженера», «шофера», «торта»): «Шофера возили по Ладоге хлеб»; «Инженера всюду нужны» .

г) Формы родительного падежа множественного числа отличаются разнообразием. Выбор одного из трех возможных окончаний: — ов (-ев), — ей или нулевого — определяется типом склонения (внутри 2-го склонения — также отнесённостью к роду) и последним звуком основы. Предпочтение, отдаваемое в детской речи формам на — ов (-ев): «У нас не было спичков»; «Мальчик Армандо был разведчиком у партизанов» ; «В комнате стояло пять креслов» .

Использование окончания — ов (-ев) вместо нормативного окончания — ей: «Стреляли со всех кораблёв», Особенно часто случаи подобной замены встречаются при основах на шипящий: «Мы увидели в траве семью ежов» ; «У меня не было ключов» .

Использование нулевого окончания вместо нормативного окончания — ов (-ев): «У сестер было много красивых платий, а у Золушки совсем ничего». [54; 43].

Склонение несклоняемых существительных. В речи школьников последний гласный основы несклоняемых существительных иногда отбрасывается, и слово получает возможность изменяться по одному из типов склонения: «На всех таксях флаги!»; «Ю-Ю спала, где хотела: на пианине, на нотах». Особенно часто встречается образование формы творительного падежа единственного числа: «Мальчик укрыл котенка своим пальтом»; «Мы сначала ехали метром» Явления такого рода встречаются и в просторечии.

Унификация основ единственного и множественного числа. У ряда существительных основы единственного и множественного числа различаются. Для речи школьников характерно стремление к выравниванию основ этих существительных, причем в одних случаях основа единственного числа уподобляется основе множественного числа, в других — основа множественного числа уподобляется основе единственного числа. Второе явление распространено шире. Рассмотрим группы существительных, в которых встречается указанная ошибка.

• а) У значительного числа существительных мужского рода основа множественного числа, отличается наличием звука й (ср. стул — стулья, брат — братья). Чрезвычайно распространенной ошибкой являйся образование форм множественного числа от основы единственного числа. При этом в форме именительного падежа окончание — а (-я) меняется на — ы (-и): «Браты-боровички»; «Мы набрали много листов кленов»; «Вадик лазит всюду и все время падает со стулов» .
• б) Основа единственного числа ряда существительных отличается от основы множественного числа наличием суффикса — ин-. В речи школьников встречается уподобление основы единственного числа основе множественного числа: «Он попал домой только благодаря своему односельчанину — Санчо Пансе»; «Один татар жил на горе, отдельно от всех». Не менее распространено и уподобление основы множественного числа основе единственного числа (прибавление — ин-): «Гринев и Швабрин были дворянины» ; «У северянинов принято ездить на оленях» .
• в) Большая группа существительных, имеющих значение «невзрослости», характеризуется противопоставленностью в основах единственного и множественного числа суффиксов — онок (-ёнок) — ат (-ят): теленок — телята. В речи школьников распространено уподобление основы множественного числа основе единственного числа: «Мы видели в зоопарке маленьких медвежонков» ; «Сначала будем октябренками, а потом пионерами» .

Различия между основами единственного и множественного числа некоторых существительных не поддаются обобщению: «Некоторые барины посылали своих крепостных учиться за границу»; «Все собаки были со своими хозяинами»; «Где стоянка суднов?» .

Заполнение «пустых клеток» в парадигмах существительных. Некоторые существительные по причинам разного рода лишены одной или нескольких форм, т. е. в их парадигме имеются так называемые «пустые клетки». Эти «пустые клетки» могут заполняться в детской речи. Так, например, отсутствует форма родительного падежа множественного числа у слов мечта, тахта, мольба и др. В речи учащихся, однако, встречаем: «Он не слышал мольб своей старой матери»; «Нельзя забывать своих юношеских мечт» .

Некоторые существительные лишены форм единственного числа, хотя их лексическое значение нисколько этому не противодействует (зверята, девчата, ребята, родители, домашние, родные й др.). В речи учащихся встречаются случаи образования форм единственного числа таких существительных: «На собрании сказали, что каждый родитель должен принять участие в дежурстве»; «Врачи разговаривают только с родными. Надо, чтобы пришел какой-нибудь родной; «В одной из клеток мы увидели какого-то непонятного зверенка» . [54; 47].

· Ошибки при употреблении имени прилагательного. Система форм прилагательного, организуемая взаимодействием категорий рода, падежа и числа, устроена в современном языке чрезвычайно просто, и поэтому усвоение ее не вызывает особых трудностей. Распространены только ошибки в употреблении краткой и полной форм и в образовании сравнительной степени.

Полная и краткая форма прилагательных. Вопрос о выборе одной из форм (полной или краткой) качественных прилагательных возникает при их использовании в функции именной части сказуемого. Во многих случаях полная и краткая формы употребляются параллельно, различаясь лишь тонкими смысловыми или стилистическими оттенками (ср.: «Он еще молод» — «Он еще молодой»; «Сапоги узкие» — «Сапоги узки»). Однако встречаются ситуации, когда возможна только одна из этих форм. В таких случаях возникают речевые ошибки. Отметим наиболее типичные из них.

• 1. Употребление полной формы прилагательного вместо краткой. В соответствии с действующими нормами только краткое прилагательное в роли сказуемого способно управлять зависимыми формами: «Он похож на мать»; «Я готов к отъезду» и т. п. В детской речи это правило нередко нарушается: «Шляпка гриба была полная воды»; «Наш город красивый в любое время года»; «Его белые соцветия подобные свечам на праздничных елках» .
• 2. Употребление краткой формы прилагательного вместо полной. В ряде случаев лексические значения прилагательных в краткой и полной формах не совпадают или совпадают не во всем объеме. Так, прилагательное способный имеет два значения:
• 1)" обладающий способностями, одаренный" ;
• 2)" могущий что-нибудь сделать". Первое из указанных значений в краткой форме реализуется только при наличии управляемого члена (способен к математике). Поэтому ошибочна такая, например, фраза из сочинения пятиклассника: «Он сказал членам приемной комиссии, что он способен и что они должны его принять». Прилагательное полный имеет значение «толстый, тучный» только в полной форме. И в детской речи; «В детстве мальчик был очень полон, потому что не любил заниматься спортом». При употреблении прилагательных в переносных, метафорических значениях краткая форма обычно не используется. Ср., однако, в детской речи: «День был по-осеннему сыр» «Встреча старых фронтовиков была очень тепла» .

Следует отметить, что в целом краткие формы употребляются детьми значительно реже, чем полные. [54; 54].

Степени сравнения прилагательных. Ошибка может заключаться, во-первых, в образовании сравнительной степени такого прилагательного, которое в нормативном языке форм степеней сравнения не имеет; во-вторых, в образовании формы сравнительной степени ненормативным способом.

• 1. Образование не существующей в нормативном языке формы сравнительной степени прилагательного:
  • а) Ряд качественных прилагательных не имеет формы сравнительной степени вследствие причин, главным образом словообразовательного порядка, связанных с наличием некоторых суффиксов (-с/с-, — к-, — ое-, — ев-, — л — и др.). Не имеют формы сравнительной степени прилагательные дружеский, боевой, вялый, маркий и др. Речевые ошибки учащихся представляют собой в таких случаях реализацию потенций языковой системы: «Если эти цветы сразу же не поставить в в воду, они будут еще вялее»; «Новенький становился боевее с каждым днем» .
  • б) Некоторые качественные прилагательные обозначают так называемые «абсолютные» признаки, которые мыслятся обычно вне идеи сопоставления (глухой, косой, пустой и т. п.). В нормативном языке эта потребность удовлетворяется образованием сложной (аналитической) степени, в детской речи могут возникать формы простой сравнительной степени: «Старушка стала еще слепее, чем была»
  • в) В отдельных случаях учащимися могут быть образованы формы сравнительной степени относительных прилагательных, что нормативным языком не допускается. При этом значение прилагательного видоизменяется: «В нашем озере вода немного речнее, чем в заливе» — имеется в виду содержание в ней соли; «Этот шоколад еще соевее, чем тот» .
• 2. Образование формы сравнительной степени ненормативным способом. В речи школьников наблюдается тенденция употреблять для образования сравнительной степени продуктивный суффикс — ее (-ей) во всех случаях. При этом устраняется чередование согласных: «Я никогда не видел книгу толстее, чем эта»; «Она богатей была. Ну, как это сказать, богачей». Характерно, что в последнем примере говорящий стремится исправить ошибку, вводя чередование, однако, не меняя суффикса.

Встречающиеся в речи детей формы «слабже», «длиньше», «красивше» и т. п., представляющие собой явление обратного порядка — замену продуктивных образований непродуктивными, — объясняются воздействием просторечия.

С трудом усваиваются детьми супплетивные формы сравнительной степени (хороший — лучше, плохой — хуже). Ошибки типа «Наш парк становится хорошее с каждым годом» представляют собой проявление характерной для детской речи борьбы с супплетивизмом. Широко распространены случаи объединения обеих форм сравнительной степени: к прилагательному, стоящему в форме простой сравнительной степени, прибавляется слово более — элемент сложной формы сравнительной степени: «Эта задача более легче» ; Это примеры грамматического плеоназма, суть которого заключается в ненужном дублировании элементов грамматического значения. Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С.Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы». Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык — речь», «система — норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т.к. другого пути овладения языком не существует. [23; 34].

" Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)". Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: «Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные „системные“ образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми». [30; 237].

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей — влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой „удержание“ уже произнесенных фрагментов текста и „упреждение“ еще не произнесенных». [14; 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Капустина Галина в своей диссертационной работе выявляет типичные ошибки якутских учащихся при использовании русского глагола. Ее эксперимент показывал, что особенно устойчивыми в их речи являются ошибки в образовании видов глагола и построении глагольных словосочетаний, что объясняется интерферирующим влиянием родного языка. Также большое количество ошибок допускается в образовании префиксальных глаголов. Приставочные глаголы составляют приблизительно 90% всей русской глагольной лексики. В якутском языке отсутствует данный способ образования слов, поэтому учащиеся-якуты неточно понимают семантику приставочных глаголов и, образуя их, проявляют максимум словотворчества, при этом образуют глаголы без учета оттенка значения, вносимого в слово приставкой: Почему у тебя такой довольный вид? — Меня нахвалил учитель (похвалил). Частотными являются также ошибки в образовании видов глаголов с помощью суффиксов — ыва-, — ива-, — ва-, — ева-, видовых пар глаголов супплетивным способом и с изменением ударения, в употреблении видовых форм инфинитива, одновидовых и двувидовых глаголов (в которых оба видовых значения выражаются в одной форме: обследовать, женить, обязать, велеть). Расхождение норм и правил в грамматике и лексике русского и якутского языков является причиной возникновения грамматических ошибок и речевых недочетов. Учащиеся допускают ошибки в согласовании подлежащего и сказуемого, выраженного глаголом в форме прошедшего времени единственного числа; в употреблении синонимичных глаголов, глагольной лексики при создании текстового поля времени (например, неумение подбирать глаголы, при помощи которых можно показать убыстренный или замедленный темп времени), залоговых форм, образуемых постфиксом — ся; русских предлогов со значением направленности действия; в лексической сочетаемости русских глаголов с именами существительными; в прямом и обратном порядке глаголов-сказуемых в предложении; в межфразовых связях (учащиеся немотивированно нарушают видо-временную соотнесенность глагольных форм). [18; 45].

Емельянова И.М. в своей работе «Методика изучения имени прилагательного в якутской школе» рассматривает ошибки с фонетической стороны (произношение слов с мягким согласным), грамматической стороны: ошибки согласования в роде, числе, падеже, речевые недочеты: лексико-стилистические ошибки. Отмечает, что ошибки также происходят под влиянием родного языка. [13; 12].

Итак, согласно анализу методической, лингвистической литературы по проблеме исследования показал, что: морфологические ошибки относятся к речевым ошибкам; речевая ошибка — это отклонение от нормы литературного языка; влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

Таким образом, существует несколько различных классификаций речевых ошибок; во всех классификациях морфологические ошибки дифференцируются с целью правильной организации работы по их исправлению; ценность классификации С.Н. определяется наиболее полным объемом рассматриваемых морфологических ошибок.

Анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал:

• · Морфология является составной частью грамматики и изучает грамматические свойства слов;
• · Обучение правописанию изначально опирается на сознательную деятельность учащихся на основе грамматических знаний;
• · Природу и систему правописания раскрывают с помощью орфографических принципов. Природу морфологических ошибок помогает объяснить морфологический принцип правописания;
• · Психолого-педагогическими основами предупреждения морфологических ошибок в речи младших школьников являются: учёт возрастных особенностей учащихся, формирование навыков и умений правописания под воздействием специальных методов и приёмов, опирающихся на закономерности развития и функционирования психических процессов младших школьников.
• · Методическими предпосылками совершенствования первичных навыков нормативного словоизменения являются классификации морфологических ошибок. Рассмотрены классификации речевых ошибок М. С. Соловейчик, М. Р. Львова и С. Н. Цейтлин. Все классификации речевых ошибок чётко дифференцируют морфологические ошибки. Классификация морфологических ошибок С. Н. Цейтлин дополняет рассмотренные классификации М. С. Соловейчик и М. Р. Львова и она наиболее ценна для учителей в рассматриваемой проблеме.