Дидактические игры. 
Интерактивные образовательные технологии

Под дидактическими играми понимают учебные занятия, организуемые в виде учебных игр или игровых занятий, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания. Из числа известных типов игр к дидактическим можно отнести анализ конкретных ситуаций (в зависимости от формы организации может относиться к дидактическим играм или к игровым ситуациям), игровое проектирование (конструирование), разбор деловой почты руководителя и некоторые другие.

Анализ конкретных ситуаций (АКС). Современные инженерно-технические системы отличает высокая сложность и технологичность. При их разработке от специалиста требуется не только решение инженерной задачи, но и учет многочисленных факторов, связанных с дальнейшим развитием, модернизацией, перспективностью, управляемостью. Необходимо учитывать порою нестандартные требования заказчика, предвосхищать требования, которые заказчиком не осознаются, но, вероятно, проявятся в последующем и могут негативно сказаться на репутации исполнителя. С другой стороны, современный инженер обладает большим банком возможных способов решения тех или иных задач, располагает широким выбором материалов и технологий и всегда работает в команде. Все это формирует комплекс профессиональных многоальтернативных задач, характеризуемых нестандартностью и неполнотой исходных данных, решение которых должно часто приниматься коллегиально, с определенной долей риска.

Перед вузом встает задача подготовки специалиста, умеющего находить в этих условиях оптимальные решения, творчески подходить к их обсуждению и оценке, готового принимать на себя ответственность, специалиста, способного отстаивать свои взгляды и уважать взгляды других. Традиционная школа в лучшем случае дает только навыки нахождения оптимального решения, в худшем — обучает типовым, шаблонным действиям. Остальные составляющие подготовки можно сформировать только с использованием методов активного обучения. Одним из широко применяемых при этом методов является анализ конкретных ситуаций.

В основе метода лежит коллективное решение обучающимися проблемной задачи. Задача может быть инженерно-технической, социальной, управленческой. Она может требовать нахождения конкретного решения или определения совокупности действий, которые приведут к выходу из критической ситуации. Такие задачи, в отличие от традиционных учебных задач, будучи построены на реальном материале, могут содержать избыточную исходную информацию или ее недостаток, могут не иметь однозначного решения, могут иметь несколько альтернативных решений.

Этот вид задач находит все большее число сторонников среди преподавателей как специальных, так и базовых дисциплин. В большинстве вузов страны проблемные творческие задачи используют не только в составе методов активного обучения, но и как самостоятельное средство активизации мыслительной деятельности студентов или как основной элемент реализуемого проблемного подхода к обучению. На их основе составляют сборники задач, разрабатывают элементы программированного обучения и контроля усвоения учебного материала, формируют тестовые программы для ЭВМ.

Проблемные задачи не только порождают познавательный интерес на занятии в процессе их решения, но и оказывают более глубокое и длительное воздействие. Так, например, считается, что при этом наблюдается «Зейгарник-эффект»^[1], открытый еще в 1927 г. и названный по имени автора. Оказывается, если изложение материала таково, что все абсолютно ясно, не вызывает сомнений и вопросов, то усвоение материала проходит хуже, чем при таком способе изложения, когда что-то сознательно не вполне завершено, оставлено для дополнительного осмысления. В проблемных задачах это может быть и условие, и путь решения, и результат. Этим повышается интерес студентов, стимулируется познавательная активность, повышается уровень учебной мотивации.

Нерешенная задача, незавершенное обсуждение задачи также несут в себе учебное воздействие. По данным М. Овсянкиной, в 86% случаев испытуемые возвращаются к прежнему, умышленно прерванному экспериментатором, действию (заданию) в целях его завершения^[2].

Если в процессе учебного занятия используют проблемные задачи, то тем самым закладываются основы для развития самостоятельного обучения, самообучения. Возвращение студента к интересующему его вопросу происходит вне рамок учебного времени, не ограничивается рамками учебной программы и служит основой для появления новых вопросов, которые, в свою очередь, ждут удовлетворения порождаемого интереса.

Формирование познавательных мотивов необходимо, поскольку обучение, основанное только на широкой социальной мотивации, на принуждении (что является характерной чертой традиционной высшей школы), но без мотивации, идущей от самой задачи (т.е. познавательной), мало влияет на формирование личности и ее психическое развитие^[3].

Столь сильное влияние познавательных мотивов и познавательных интересов на успешность деятельности и эффективность обучения объясняется тем, что с появлением у человека познавательного интереса происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, воображения и других психических процессов, развивающих способности к деятельности, вызвавшей интерес^[4].

Согласно гипотезе А. М. Матюшкина познавательная мотивация рождается в ситуации, условия достижения цели в которой выступают первично как субъективно-известные и привычные. Если в процессе решения этой задачи обнаруживается несоответствие привычных способов действия условиям решения задачи и невозможность достижения поставленной цели, то происходит нарушение регуляции сложившегося типа деятельности. Эти новые требования в деятельности порождают познавательную потребность и вызывают поисковую познавательную активность, направленную на обнаружение неизвестного. Неизвестное как порождаемая ситуацией новая и первично неосознаваемая цель (предмет) познавательной потребности и неизвестное как «цель» познавательной активности совпадают^[5].

Под ситуацией в самом общем виде понимают сочетание условий и обстоятельств, создающих обстановку, которая требует от вовлеченных в нее участников определенных действий. В условиях учебной деятельности ситуация представляется в виде модели. Ключевым ядром учебной модели выступает какая-либо профессиональная проблема — организационная, экономическая, управленческая, административно-правовая, социально-психологическая или моральная.

В соответствии с этими особенностями специалисты в области использования АКС выделяют около 35 модификаций метода. По мнению И. Г. Абрамовой, в учебном процессе находят применение три основных вида ситуаций^[6].

Ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрирует закономерности и механизмы тех или иных социальных процессов и поступков, действий должностных лиц, методов работы, поведения, фактов и условий. Наиболее эффектным и продуктивным способом представления ситуации при этом является ее «проигрыш» силами обучающихся.

Ситуация-оценка. Предусматривает всестороннее рассмотрение предлагаемой ситуации обучающимися. Они должны оценить источники, механизмы, поведение людей, качество принятых решений и мер с позиции разных представителей, чья деятельность тесно связана с исследуемой ситуацией. Для выработки оценки они могут использовать справочную литературу, конспекты, другие предусмотренные преподавателем источники информации. Все это позволяет увидеть не только состояние дел в той или иной организации, но и отношение участников к рассматриваемой ситуации. Любая ситуация, в том числе и ситуация-оценка, может быть представлена на рассмотрение в ролевом виде, например в виде ситуации-спора.

Ситуация-спор. Диагностика ситуации осуществляется на основании ролевого проигрывания спора двух сторон, изначально имеющих полярные точки зрения по отношению к принятому решению. Данный игротехнический прием не только позволяет проанализировать закономерности и механизмы тех или иных социальных, производственных и педагогических процессов, негативные или позитивные следствия действий и поступков людей, эффективность использования определенных приемов, методов и способов работы, значение и роль конкретных факторов, условий, обстоятельств, но и проясняет профессиональные потребности, запросы и позиции участников игры.

Ситуация-упражнение. В данном случае обучающиеся должны не только изучить и оценить ситуацию по специальным источникам, литературе, справочникам, консультируясь у преподавателя, но и выработать предложения по порядку действий, комплекс мероприятий. Варианты реализации ситуации-упражнения могут быть различными.

Ситуация-розыгрыш. Процедура диагностики состоит в том, что участники игры сначала исполняют роли действующих лиц по заранее составленному руководителем игры сценарию и таким образом воспроизводят ситуацию, а затем анализируют ее в ходе дискуссии, оценивают принятое в инсценированной ситуации решение. Преимущество состоит в возможности диагностики ситуации с позиций различных сторон, принимавших участие в ситуации. Такой подход способствует более детальному, углубленному анализу исследуемой ситуации. Этому способствует также ее ролевое проигрывание, в процессе которого у участников вырабатывается личностное отношение к имитируемой ситуации и исполняемой роли.

Инцидент. Участники игры ставятся в положение того или иного участника инцидента, например руководителя (начальника, директора и т. д.), которому докладывают о случившемся конфликте. Для получения полной информации о сложившейся ситуации участники могут задавать вопросы (в качестве источника информации может выступать руководитель игры или «участники» конфликта), ответы на которые позволят им оценить ситуацию, получить недостающую информацию и принять решение. Все варианты принятых решений обсуждаются в ходе коллективной дискуссии.

Методика проведения занятий с использованием АКС может также иметь множество вариантов реализации. При решении ряда задач в целях придания обсуждению определенной направленности, глубины проработки, выявления нюансов ситуации, а также придания разнообразия занятиям могут, например, использоваться следующие приемы^[7].

Манихейский миф. Ситуация рисуется только черными и белыми красками. Руководитель игры привлекает к описанию тех участников, которые мыслят двумя категориями: «черная ночь» и «белый свет» — и ничего посередине. Это позволяет обозначить в ситуации полярные точки зрения, серьезные узловые проблемы, конфликтные перекрестки.

Авгиевы конюшни. Прием направлен на поиск и анализ всех недостатков, трудностей, противоречий, проблем, характерных для рассматриваемой ситуации. При этом можно выделить тричетыре игровые подгруппы по 5—7 человек и каждой группе определить направление диагностики, например теоретическое, экономическое, психологическое, юридическое, производственное, социальное и т. д. Каждой из подгрупп желательно поручить осуществление дополнительной диагностики в комическом ключе, которую они должны изложить в конце доклада. Это необходимо, поскольку диагностика на основе приема «Авгиевы конюшни» способствует формированию в целом мрачной картины ситуации и негативно сказывается на состоянии участников игры, они скучнеют и теряют оптимизм, падает уровень активности.

Три роли. Диагностика ситуации осуществляется группами (5—7 человек). Каждая группа играет роль пессимистов, оптимистов и реалистов. Роли могут быть постоянными или сменными (по очереди). Пессимисты должны описать факторы, процессы в негативном ключе, вскрыть недостатки, явления негативного характера, делающие данную ситуацию тупиковой, безысходной. Оптимисты стремятся найти и раскрыть те положительные моменты, которые смогут стать основными в разрешении ситуации и будут способствовать се положительному развитию. Реалисты пытаются описать действительное состояние, при этом творчески используют аргументы, высказанные пессимистами и оптимистами.

Антиситуация. Участники диагностики пытаются проанализировать ситуацию, описывая зеркальное отражение реальной. Однако, если в реальной ситуации имеются факторы, тормозящие ее прогрессивное развитие, то в «антиситуации», наоборот, участники моделируют факторы, способствующие ее развитию. Этот прием позволяет рельефнее увидеть истинное положение дел, так как некий гротеск, характерный для данного приема, усиливает эмоциональное восприятие участниками игры исследуемой ситуации.

С точки зрения степени остроты ситуаций, с которыми обычно сталкивается любой специалист в своей деятельности, выделяют^[8]:

• • стандартную ситуацию — это типичная, привычная, часто повторяющаяся при однотипных условиях, а потому предугадываемая; имеет одни и те же источники, причины, следствия; может носить как отрицательный, так и положительный характер;
• • критическую ситуацию — это ситуация, которая возникла в результате нарастания отрицательных факторов, неправильных действий и привела к условиям, которые грозят разрушительными последствиями для судеб человека, группы людей, организации; предполагает возможный материальный и моральный ущерб; требует немедленного и радикального вмешательства, пересмотра критериев, положений, нормативов;
• • экстремальную ситуацию (чрезвычайное происшествие) — это уникальная ситуация, возникшая в результате форс-мажорных обстоятельств; может привести в самое ближайшее время (или уже привела) к разрушительным, катастрофическим последствиям, вызвав материальные, физические и нравственные потери; требует для предотвращения или устранения последствий мобилизации всех средств, привлечения незапланированных, непредусмотренных материальных и человеческих ресурсов; побуждает к радикальным действиям, нетрадиционным решениям.

Основываясь на перечне, предложенном В. Я. Платовым, можно выделить следующие основные признаки метода^[9].

Наличие модели социально-экономической системы. Модель системы рассматривается в некоторый дискретный момент времени. Принимаемые обучающимися решения не изменяют ее состояние, а являются однотактным актом управления, не предусматривающим цепочки решения. Результат оценивается умозрительно в процессе обсуждения. Итоговая оценка дастся преподавателем или экспертом.

Коллективная выработка решения. Особенностью метода считается отсутствие у обучающихся различных ролевых характеристик. Единая для всех цель, отсутствие ролей или «тиражирование» одной роли на всех приводят к отсутствию причин игровых конфликтных ситуаций. Игровое напряжение поддерживается за счет личностных интересов обучающихся или дополнительных средств МАО, вводимых преподавателем, например соревновательного стимула постановкой вопросов: «Кто раньше найдет решение?», «Чье решение будет наиболее правильное, эффективное?» — с последующим поощрением победителя.

Многоальтериативность решения. Подбор ситуаций для использования в этом методе отличается от традиционного, так как они должны отвечать ряду характерных признаков:

• • в основе лежит конкретная реальная профессиональная ситуация;
• • описание содержит информацию, не соответствующую поставленной задаче. Обычно в нем много или недостаточно информации. Часть ее является избыточной для решения задачи, а существенно важной может не хватать. Выявление и затребование недостающих данных, игнорирование лишних входят в процесс выработки решения. Такая постановка задачи приближает ее к реалиям жизни;
• • ситуация имеет достаточно много вариантов решения, отличающихся степенью достижения поставленной цели или отдельных ее элементов. Эффективность решения не поддается однозначной оценке и определяется либо на основе обобщения отдельных критериальных оценок, либо экспертным путем преподавателем или приглашенным авторитетным специалистом;
• • отсутствие четко сформулированного вопроса. Задача обучающихся может па первом этапе включать поиск и формулирование проблемы, постановку задачи. Иногда это является целью всего занятия.

Дополнительным источником многоальтернативности решений является различный уровень компетентности обучающихся, различие их приоритетов, мировоззрений в сочетании с многогранностью предлагаемой модели.

Единая цель при выработке решения. В отсутствие ролей или различных ролевых функций перед обучающимися ставится единая цель — найти решение проблемы, предлагается единая для всех задача.

Наличие системы группового оценивания деятельности обучающихся. Возможно, точнее было бы говорить о системе итогового оценивания. Метод предполагает коллективную деятельность обучающихся в процессе занятия. Оценивание их деятельности может осуществляться либо выборочно-индивидуально как поощрение наиболее активных, нашедших наиболее правильное решение, либо, в случае формирования команд, по группам. Модель социально-экономической системы не предусматривает, в отличие от ДИ, восприятия игрового воздействия, что не позволяет обеспечить взаимосвязь системы оценивания с состоянием модели. Поэтому оценивание производится только по итогам занятия, по предполагаемому результату, умозрительно.

Наличие управляемого эмоционального напряжения. Любая активизация обучения предусматривает наличие эмоционального напряжения. При использовании метода АКС это может достигаться следующими средствами:

• • формирование команд и введение соревновательного элемента;
• • активизация познавательного стимула посредством использования неполноты и избыточности информации о модели;
• • мпогоальтернативность решения;
• • использование реальных моделей;
• • оценивание деятельности обучающихся в процессе занятия.

На принципах АКС легко формируются игровые занятия как гуманитарной, так и технической направленности. Особенно широкое применение метод получил в системе подготовки управленческих кадров и специалистов, работающих в области экономики. Самая популярная его версия — кейс-метод (см. гл. 7).

Как указывалось выше, метод АКС имеет множество вариантов реализации, но по основным признакам его можно отнести к категории дидактической игры. Он может выступать также частью деловой или дидактической игры, являясь одним из элементов или этапов.

Игровое проектирование. В соответствии с названием под игровым проектированием понимают конструирование, проектирование, разработку технологии производства работ или деятельности, проводимое в игровой форме. Выделяют следующие характерные признаки метода^[10]:

• • наличие сложной инженерной или социальной задачи;
• • групповая работа;
• • имитация заседания экспертного совета, на котором авторы проекта публично его защищают.

Процесс игрового проектирования и особенно итоговое обсуждение желательно проводить с функционально-ролевых позиций. Это, по мнению А. М. Смолкина, позволяет формировать у студентов более полное представление об изучаемом процессе и конструируемом объекте^[11].

Как видно из приведенных признаков, игровое проектирование представляет собой дидактическую игру технической или управленческой направленности и широко применяется в технических вузах, хотя в последнее время популярность метода несколько снизилась и ограничивается традиционными формами индивидуального курсового и дипломного проектирования. Построение занятия имеет одну особенность — обязательную организацию широкого обсуждения проектов. Именно фактор продолжительности обсуждения, а также необходимость участия экспертного совета, трудности индивидуального оценивания при групповой работе и послужили причиной снижения популярности метода в условиях традиционной организации учебного процесса вуза.

В то же время популярность метода высока в средней школе, где она реализуется по технологиям метода проектов с учетом возрастных особенностей учащихся.

Проектом называют реалистический замысел о желаемом будущем. Проектный замысел отличает рациональное обоснование, конкретный способ (технология) осуществления. Проект определяет, что и как нужно сделать для воплощения замысла в жизнь. Проектирование есть процесс формулирования замысла и определения путей его реализации с фиксацией всех этапов проектирования в какой-то внешне выраженной знаковой форме — буквенно-цифровом тексте, презентации, графическом изображении, объемном макете, действующей модели и т. д.

В проектном процессе разработчики выделяют несколько этапов. Л. Б. Переверзев^[12] указывает на три главнейшие стадии, или фазы. На первой выдвигается исходно-плодотворная гипотетическая идея, содержательное ядро, зародыш смысла, способный к дальнейшему росту и развитию. На второй из первоначально туманной и недифференцированной идеи вырисовывается постепенно усложняющийся проектный образ, возникает некая морфология — детальная картина, многоплановая панорама, ясно представимые сцены желаемого будущего. Предметом такого опережающего образного представления может быть что угодно — какой-то неизвестный дотоле продукт, комплекс изделий или порядок вещей; новая сеть связей, организационная структура и система отношений; новое состояние дел или закономерно управляемое течение событий. Завершающая фаза проектирования — составление проектно-технологической документации, в которой подробно описывают все те операции и процедуры, которые нужно произвести определенными орудиями над определенными материалами для того, чтобы реализовать проектный замысел, воплотить его в действительности и тем самым перевести образ желаемого нами из возможного будущего в актуальное настоящее.

Т. А. Инчикова приводит вариант из восьми этапов^[13].

• 1. Подготовка к работе над проектом (информация о проекте, его актуальность, поиск проблем и т. д.).
• 2. Выбор проблемы (использование метода «мозгового штурма», разговор о каждой проблеме, голосование за проблему).
• 3. Сбор и анализ информации (можно сформировать несколько ролевых групп: юристы, социологи, журналисты — юристы изучают нормативные документы, социологи опрашивают об актуальности проблемы, журналисты берут интервью).
• 4. Планирование действий команды (куда, кому, зачем, что делать; просчитывается экономическая составляющая).
• 5. Реализация проекта (разработка подробной программы действий, мероприятий).
• 6. Подготовка к защите проекта (стенды, плакаты, портфолио, макеты, подготовка группы для защиты).
• 7. Презентация проекта (10 мин в устной форме).
• 8. Рефлексия (проводится через неделю после защиты; дается ответ на вопрос: «Что дат проект?»).

Итогом проектной деятельности всегда выступает некоторый комплект документов, представляющий собой описание замысла и технологии реализации проекта.

Разбор почты руководителя (документации, корреспонденции). Метод имеет явно выраженную управленческую направленность. Реализация метода предусматривает моделирование деятельности организации, которое представляется в виде комплекта документов, подготовленных одному из руководителей организации для разбора^[14]. В качестве рассматриваемых документов могут выступать письма от сторонних организаций, служебные записки от руководителей смежных организаций и подчиненных, исходящие письма, подготовленные на подпись и отправку, докладные, а также документы частного характера и «случайные», не относящиеся к компетенции данного руководителя. Метод реализуется в виде дидактической игры, поскольку не предусматривает цепочки решений, а по структуре ближе к методу АКС. Участники должны изучить документы, принять, но ним необходимые решения, поставить резолюции. Кроме того, они должны составить определенное мнение о ситуации на предприятии.

Итоговая часть игры проводится в виде дискуссии с разбором действий игроков и их представлений о ситуации в организации.

• [1] См.: Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина. М.: Изд-во Моек, ун-та, 1981.
• [2] Там же.
• [3] См.: Божович Л. Я., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов ученияу школьников; Платонова Т. А. Роль мотивации в познавательной активности //Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект): сб. иауч. тр.М.: НИИВШ, 1986.
• [4] См.: Бодалев А. А. Об учебных способностях подростка и их проявлении //Проблемы способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
• [5] См.: Матюшкин Л. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
• [6] См.: Абрамова И. Г. Некоторые подходы к разработке принципов управления деловой игрой // Методические разработки по деловым играм. По материалам научно-методического семинара ВСНТО «Методология деловых игр».
• [7] См.: Бобрышев С. В., Смагина М. В. Методы активизации. С. 105.
• [8] См.: Бобрышев С. В., Смагипа М. В. Методы активизации. С. 105.
• [9] См.: Платов В. Я., Подиновский В. В., Бельский А. А. Деловые игры по охранетруда в строительстве.
• [10] См.: Абрамова И. Г. Некоторые подходы к разработке принципов управления деловой игрой.
• [11] См.: Смолкин А. М. Методы активного обучения. С. 112—117.
• [12] См.: Переверзев Л. Б. Проектный подход к образовательным проблемам. URL: http://schools.keldysh.ru/labmro/web2002/perewerzew.htm.
• [13] См.: Инчикова Т. А. Мастер-класс по теме «Использование интерактивных методик при изучении метода проектов». URL: http://festival.lseptcniber.ru/articles/517 894/.
• [14] См.: Смолкин А. М. Методы активного обучения. С. 80.