Индивидуально-дифференцированный подход к развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

Для организации индивидуальных занятий с ребенком раннего возраста можно воспользоваться перечнем умений, определяющим развитие (ПУОРР) малыша. Они подробно описаны в книге Питерси М., Трилор Р. «Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии"[57] (1998).

В ПУОРР входят 4 проверочные таблицы, которые охватывают соответствующие области развития:

• • Общая моторика, то есть двигательная деятельность, обусловленная работой крупных мышц тела.
• • Тонкая моторика — двигательная деятельность, обусловленная работой мелких мышц руки, и требующая хорошей зрительно-моторной координации. Кроме того, к этой области развития мы отнесли формирование у ребенка понятий, необходимых для овладения учебными дисциплинами в школе.
• • Восприятие речи, или понимание ребенком того, что ему говорят.
• • Самообслуживание и социальные навыки, то есть, способность самостоятельно выполнять свои личные потребности и умение взаимодействовать с окружающими. Эти навыки соотносятся с развитием социального интеллекта детей.

Навыки общения или разговорной речи оцениваются иначе, с использованием программы раннего речевого развития («ГОВОРИ»). Однако в них тоже участвует социальный интеллект — его эффективность проявляется в навыках вербальной коммуникации детей.

Критерии развития, представленные здесь, позволяют наметить задачи развития на следующие периоды: от 0 до 3 месяцев, от 3 до 6 месяцев, от 6 до 9 месяцев, от 9 до 12 месяцев, от 12 до 15 месяцев, от 15 до 18 месяцев, от 18 месяцев до 2 лет, от 2 до 3 лет, от 3 до 4 лет. Таким образом формируется содержание ИОП и программа индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с детьми, имеющими нарушения интеллекта, РАС и множественные нарушения развития. Такая программа индивидуальных занятий будет включать, в соответствии с ПУОРР, пять образовательных областей (в рамках физического развития — Общая моторика, Тонкая моторика; в рамках речевого развития — Восприятие речи, Навыки общения и разговорной речи; в рамках интегрированного социально-коммуникативного и познавательного развития — Самообслуживание и социальные навыки). Эти же области будут определять структуру индивидуальных занятий с ребенком. Частично, как уже было сказано, они включают задачи и приемы развития социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Отечественный вариант подобного алгоритма действий заложен в структуре индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей программы для лекотек[36], разработанной А. М. Казьминым, Е. А. Петрусенко, Г. А. Перминовой и др. Она включает разделы «Развитие ребенка», «Взаимодействие в семье», «Психокоррекция и психотерапия».

В рамках развития ребенка описываются следующие направления:

• · Моторный контроль (ОО «Физическое развитие»): Большая моторика, Тонкая моторика, Оральная моторика, Артикуляция и владение голосом
• · Когнитивная сфера (ОО «Познавательное развитие»): Исследовательское поведение, Базовые когнитивные процессы, Подражание, Выполнение заданий
• · Общение (ОО «Речевое развитие»): Базовые предпосылки общения, Средства общения, Понимание речевых сообщений, Инициативы в общении, Диалог
• · Личностно-социальное развитие (ОО «Социальнокоммуникативное развитие»): Самосознание, Собственность и отношения привязанности, Контроль поведения, Эмпатия и навыки просоциального поведения, Знание и понимание других, Позиции взаимодействия с другими.

Здесь уже не два, а три раздела ИОП включают задачи и приемы развития социального интеллекта воспитанников во время проведения совместных занятий с дошкольниками, имеющими ОВЗ.

На основании данных направлений работы разрабатывается вариант ИОМ для каждого ребенка, посещающего лекотеку или ГКП «Особый ребенок» наравне с посещением общеразвивающей группы. Обычно такие варианты делаются для детей с сочетанными или множественными нарушениями развития.

Для воспитанников с не резко выраженными нарушениями развития принято использовать индивидуально-ориентированную программу Н. Ю. Боряковой «Ступеньки развития: ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей» (2002)[14]. В ней выделяются следующие направления коррекционно-педагогической помощи:

• 1. Развитие общей и мелкой моторики. Формирование элементарных графомоторных навыков (ОО «Физическое развитие»).
• 2. Сенсорное воспитание (ОО «Познавательное развитие»).
• 3. Формирование предметной деятельности (предпосылки к ОО «Художественно-эстетическое развитие»).
• 4. Формирование коммуникативных навыков (ОО «Социальнокоммуникативное развитие»).
• 5. Развитие речи (ОО «Речевое развитие»).

По каждому направлению описаны уровни — 4 ступени развития — детей раннего возраста с ЗРР и ЗПМР, ориентируясь на которые удобно планировать структуру и подбирать задачи, задания и упражнения для индивидуальных занятий с малышами. При этом образовательные разделы 4 и 5 представляют собой комплексную работу по развитию социального интеллекта воспитанников. Другое дело, что методического обеспечения для такой комплексной работы крайне мало на данный момент. Приведем примеры, которые позволяют оптимизировать ее.

Практически у всех детей раннего и младшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья есть проблемы, связанные с организацией речевого общения на индивидуальных занятиях со специалистами. Как показывают результаты исследования М.Н.Ромусик[58], воспитанников при этом можно разделить на 2 дифференцированные подруппы:

Перваяподгруппа — с менеепродуктивной динамикойразвития. В эту подгруппу входят пассивные и импульсивные дети. Они показывают отсутствие инициативности в общении, низкую мотивацию к общению, отсутствие стремления и желания контактировать со взрослым и сверстником и выполнять совместные действия, несформированность игровых действий. Предпочитают находиться в одиночестве, либо выступают наблюдателями в процессе игры. При вовлечении в совместную деятельность и выполнении заданий логопеда или дефектолога дошкольники действуют медленно и самостоятельно не находят адекватного способа решения. Проявляют неуверенность и нуждаются в постоянном контроле и стимулировании. Отмечается отсутствие познавательного интереса.

Анализ продуктивных видов деятельности показывает, что дети могут конструировать из палочек только по подражанию, в рисовании отмечается черкание. В активной речи имеются единичные лепетные слова, звуковые комплексы и звукоподражания. Дети стремятся свои лепетные слова и звуки сопровождать жестами и мимикой. Их способность к инициативным высказываниям и возможность ответных реакций минимальны, они игнорируют ситуацию общения.

Втораяподгруппа — с положительной динамикойразвития.

Это в основном импульсивные и инициативные дети, активно вступающие в контакт со взрослыми. Их отличают адекватные эмоциональные проявления, чувство дистанции, избирательность в контактах и выборе игрушек, принятии заданий. Общение со взрослым осуществляется в ходе совместной предметной деятельности. У них сформирована ситуативно-деловая форма общения. Дошкольники положительно проявляют себя во взаимоотношениях со сверстниками, предпочитают совместные игры, либо являются наблюдателями за играми других, взаимодействие является продолжительным. Они имеют достаточный круг друзей, редко конфликтуют, самостоятельно регулируют отношения и не прочь заниматься в паре с другим сверстником.

Большинство заданий во время участия в индивидуальных занятиях выполняют самостоятельно, при необходимости использую помощь взрослого: словесную инструкцию или показ. В активной речи имеется небольшой словарь общеупотребительных слов, неполные слова, звукоподражания. Иногда произносят двухсловные ситуативные фразы: «Дядя спит» — «Дядя пит», «Идем гулять» — «Дем ять», «Матрешка» — «Метька» и т. д. Речь малопонятна для окружающих, сопровождается выразительными жестами, мимикой. При этом их действия свидетельствуют о том, что отличаются детей первой дифференцированной группы не только уровнем развития речи, но и уровнем развития познавательных процессов, готовностью к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками, а также разными возможностями преодоления речевых нарушений.

Таким образом, индивидуальные различия детей, касающиеся перекреста их речевой и коммуникативной, познавательной активности, дают возможность специалисту составить общее представление о возможностях каждого ребенка, о предполагаемой динамике развития на основе принятия детьми помощи и использования обучающих уроков-подсказок, определить функции, которые являлись недостаточно сформированными, а на какие необходимо было опираться в коррекционной работе. Кроме того, деление детей на индивидуально-дифференцированные группы позволяет обобщить основные приемы коррекции и оптимизации их речевого развития на подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Для детей с менее продуктивной динамикой можно использовать: стимулирование вокализаций, формирование соотнесения звука и слова с конкретным изображением; использование коммуникативно значимых слов, провоцирование словесных обращений, просьб; повторение за ребенка слов и обыгрывание звуковых реакций; показ и рассматривание предмета; выполнение действий с предметом, выполнение просьб, поручений; многократное проговаривание речевого материала, комментирование действий ребенка; развитие сосредоточенности на сюжете игры; привлечение внимания к звучащему предмету, дифференциация неречевых звуков (шумов и музыкальных инструментов); массаж артикуляционного аппарата и др.

Для детей с положительной динамикой развития можно применять: формирование слуховой дифференциации, различение речевых и неречевых звуков (голосов животных, птиц, бытовых и музыкальных шумов, эмоциональных восклицаний); выделение слов из речевого потока; выполнение инструкций, решение проблемных ситуаций, прием вопросов и ответов; развитие понимания выразительных движений, моделирование ситуаций, способствующих вызову слов, словосочетаний, фраз; действия с воображаемыми предметами; формирование диапазона голоса; воспроизведение ритма и др.

В основном, исследователи отмечают влияние успехов в области речевого развития детей со стороны команды сопровождающих их специалистов на уровень развития их социального взаимодействия и шире — социальной адаптации и социализации. Так, исследователи выделяют в личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья особенности, которые препятствуют его социальному развитию. Так, Н. Л. Коновалова (2000) доказывает в своем исследовании, что причина сниженности адаптационного потенциала умственно отсталых кроется в недостаточном осмыслении складывающихся вокруг них социальных ситуаций. Причины и одновременно признаки нарушений социальной адаптации при интеллектуальной недостаточности усматриваются в отсутствии в индивидуальном опыте личности подходящего образа действия для решения проблемной ситуации[38] (с. 186).

И.С.Володина описывает особенности развития социального интеллекта детей с ТМН[17]и свидетельствует о том, что на развитие социального интеллекта детей с умственной отсталостью как субъекта межличностного познания оказывают влияние качественные характеристики социальной ситуации развития, коммуникативные процессы, в ходе которых происходит «обучение» ребенка анализу поведения другого человека, ситуации общения, в которых актуализируется потребность в межличностном познании.

О.Н.Егорова подчеркивает, что без специально организованной работы у детей с ТМН такие особенности сохраняются вплоть до подросткового возраста[24]. Это связано с тем, что социальный интеллект, который обеспечивает подросткам переработку информации, необходимую для прогнозирования результатов их деятельности, недостаточен, находится на низком уровне. Анализ среднегрупповых значений по всем субтестам в группе легко умственно отсталых подростков показал низкий уровень. С одной стороны, подросток, получая информацию о характере деятельности других людей, должен осознавать ее, а с другой стороны, в процессе е? переработки должно происходить формирование суждений о значении происходящего. Как показали результаты исследования, умственно отсталые подростки оказываются не способными к этому. Они не могут участвовать в отборе значимой информации о людях, формировать оценочные суждения о происходящем, предвидеть последствия своих поступков. Адекватно обстоятельствам выражать свои мысли и чувства. Они часто высказываются не по существу, не улавливают происходящего контекста, т. е. ситуаций. Это усложняет их взаимоотношения с окружающими и снижает возможности приспособления к жизни (социальной адаптации) и приводит к неадекватному поведению, которое становится девиантным.

Чтобы исправить подобный «социальный вывих», Андросова Г. Л. предложила условно разделить направленияиндивидуальной коррекционной работы по развитию социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровьяна три группы: «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир"[5]. Эти группы позволяют соотнести особенности социальной адаптации и социализации детей, ознакомления с социальным миром с уровнем развития социального интеллекта обучающихся. В этом отношении он действительно способен выступать как фактор их социализации. Например, И. Г. Еременко в своих научных исследованиях изучал особенности взаимоотношений между детьми с ограниченными возможностями здоровья. Недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора приятеля, индифферентное отношение к своему положению в группе, лабильность во взаимоотношениях. Автор поясняет причину такого рода особенностей низким уровнем самосознания воспитанника, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и трудностью формирования характера, а также недоразвитием общественной направленности[29].

У другой, не менее изученной в связи с исследованиями социального интеллекта, группы — детей с РАС и шизофренией отмечаются как общие, так и специфические проблемы развития и расстройства социального интеллекта, которые необходимо учитывать при организации индивидуальных и групповых занятий с воспитанниками. Более того, чаще всего нарушения социального познания, особенно «theoryofmind», описываются при раннем детском аутизме ишизофрении. Так, установление взаимосвязь между развитием социального интеллекта и трудностями коммуницирования, установления дружеских связей и, как следствие, с социальной изоляцией; с недоразвитием способности понимать намерения других и их отношение к себе и ситуации.

Так, для детей с РАС и шизофренией практически неразрешимыми являются учет партнера по общению, возможность стать на его место, понять ситуацию его глазами, нарушается способность к смене позиции и использованию культурного опыта. При этом в ряде случаев собственные нарушения мышления легко интерпретируются, как вызванные невозможностью представить рассуждения других людей и сделать свои выводы для них понятными. Об этом пишут в своих исследованиях О. В. Рычкова и Е.П.Сильчук[59]. Естественно, что коррекция подобных затруднений требует разработки циклов специальных занятий с детьми. Такая постановка проблемы и способа ее решения соотносит проблемы интегрированного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с тенденциями, сложившимися на практике. Они связаны с социальным развитием и развитием социального интеллекта обучающихся в условиях группы.