Основные направления формирования межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Направления коррекционно-развивающей работы по развитию межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Проведенное нами теоретическое и диагностическое исследование показало, что дети с общим недоразвитием речи нуждаются в развитии межанализаторного взаимодействия, и позволило нам определить основные направления развитии. Исходя из полученных данных, нами была запланирована и проведена коррекционно-развивающая работа, которая реализовывалась на тех же базах исследования, с экспериментальной группой детей.

Вся экспериментальная коррекционно-развивающая работа проводилась во втором полугодии, в период с февраля по апрель 2017 года. Коррекционно-развивающая работа включала в себя проведение игр и упражнений для развития межанализаторного взаимодействия, а так же коррекционных занятий. Экспериментальную гpyппy составили воспитанники дошкольного отделения ГБОУ Лицей № 1560 г. Москвы, имеющие трудности в освоении программы ДОУ и диагноз OHP III и IV уровня в количестве 15 человек.

Воспитанники ГБОУ Школа № 1270 г. Москвы с соответствующими речевыми нарушениями, в количестве 17 человек, не принимали участие в формирующем эксперименте и составили контрольную гpyппy-2 (КГ-2).

Помимо своевременной диагностики уровня сформированности межанализаторного взаимодействия с детьми экспериментальной группы было ис.

• *реализация направлений через мультидеятельностный подход при развитии межанализаторного взаимодействия через игровые, ритмические, графические упражнения;
• *использование форм работы, включающие взаимодействие двух и более анализаторов с постепенным их усложнением и оречевлением.

Целью формирующего эксперимента стало: развитие межанализаторного взаимодействия старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Основными задачами формирующего эксперимента явились следующие:

• 1. На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы и результатам констатирующего эксперимента определить основные направления развития межанализаторного взаимодействия старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
• 2. Провести коррекционно-развивающую работу по развитию межанализаторного взаимодействия старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
• 3. Сделать обобщающие выводы.

При разработке программы мы опирались на нейропсихологическую концепцию формирующего обучения, сформулированную Л. С. Цветковой, автор говорит, что в отличие от коррекционного обучение формирующее не исправляет, а, в свою очередь, ускоряет формирование отстающих по времени от возрастной нормы некоторых функций или систем с помощью специальных методов.

Формирующий эксперимент был разделен на несколько этапов:

• 1 этап: подготовительный — был направлен на повышение уровня развития сенсорных, праксических и гностических процессов, как основы формирования межанализаторного взаимодействия;
• 2 этап: основной направлен на формирование непосредственно межанализаторного взаимодействия;
• 3 этап: заключительный был направлен на закрепление сформированных навыков у детей ЭГ.

Формой, организующей содержание, явились специальные игры и упражнения. Организующими моментами содержания педагогического процесса явились общепедагогические и дидактические принципы обучения.

Методом реализации коррекционно-развивающей работы стал метод эксперимента.

Первый этап реализации коррекционно-развивающей работы был подготовительным. Он был направлен на повышение уровня развития сенсорных, праксических и гностических процессов, как основы формирования межанализаторного взаимодействия.

Это связано с тем, что дети экспериментальной группы на первом этапе констатирующего эксперимента показали довольно низкие результаты. Этот этап так же способствовал созданию определенного положительного настроя у детей экспериментальной группы к коррекционно-развивающей работе.

Одним из основных направлений работы на этом этапе — явились упражнения на развитие познавательных процессов и мелкой моторики. В своей работе мы использовали общеизвестные упражнения для развития тонких дифференцированных движений пальцев рук пальчиковая гимнастика, различные шнуровки, застегивание и расстегивание пуговиц, упражнения на развитие графических навыков. Постепенно в контексте этих упражнений вводилось оречевление, что уже на первом этапе коррекционно-развивающей работы способствовало развитию взаимодействия речедвигательного и общедвигательного анализаторов.

Поскольку в основе межанализаторного взаимодействия лежит восприятие особое внимание на этом этапе было уделено развитию именно этой психической функции.

Подбирались игры и упражнения на развитие и уточнение восприятия по ведущей модальности:

• • зрительного,
• • кинестетического (тактильного, в т. ч. восприятия своего тела в пространстве).

Данные упражнения дети выполняли в определенной последовательности — сначала они выполняли речевую инструкцию (слуховое восприятие инструкции), зачем нами было принято решение о целесообразности введения опоры на зрительное восприятие.

Еще одним направлением работы на данном этапе — стало развитие пpoизвольности психических процессов. В задания данного типа так же была включена последовательность предлагаемых инструкций. В это направление были включены задания, повышающие общую осведомленность детей, задания на удержание внимания на одной деятельности длительное время, на развитие произвольного внимания.

Второй этап работы направлен на формирование межанализаторного взаимодействия.

Анализ данных, полученных нами на этапе констатирующего эксперимента, позволил определить основные направления:

• 1) Развитие кодирования воспринимаемой информации в рамках одной
• 2) Развитие перекодирования воспринимаемой информации в рамках:
  • • слухо-зрительного (и обратного) взаимодействия;
  • • зрительно-двигательного (и обратного) взаимодействия;
  • • слухо-двигательного (и обратного) взаимодействия.

Содержание направлений коррекционно-развивающей работы было определено развитием различных видов межанализаторного взаимодействия (слухо-зрительного, слухо-двигательного, зрительно-двигательного и т. д.). Выбор конкретного содержания определялся характеристикой процесса подготовки к обучению грамоте, характером ведущей деятельности дошкольника, психолого-педагогическими и медико-профилактическими требованиями.

Работа в данных направлениях осуществлялась со следующими пapaметрами:

• — Развитие способности к восприятию и воспроизведению элементарных ритмических структур, а так же структур с реализацией:
  • • чередования;
  • • паузирования;
  • • акцентирования
• — Развитие способности к восприятию и воспроизведению не ритмизированных структур.

В рамках каждого направления осуществлялось восприятие и воспроизведение разномодальной сенсорной информации в зависимости от данных, полученных на этапе констатирующего эксперимента.

Поскольку, исходя из полученных на этапе констатирующего эксперимента данных, дети экспериментальной группы лучше всего воспринимают слуховую информацию, а воспроизводят лучше в зрительную модальность, oпopa на формирующем эксперименте делалась именно на этот параметр. Сначала детям предлагались простые для них упражнения, с использованием процесса перекодирования слухо-зрительной информации. Затем упражнения усложнялись и на данную модель накладывались другие сенсорные модальности восприятие зрительное и двигательно-кинестетическое и воспроизведение слуховое и двигательное.

Для этого нами были подобраны специальные упражнения, в которьш осуществлялось элементарное кодирование, затем элементарное перекодирование, в том числе и перекодирование с реализацией чередования, паузирования и акцентуации. Нами были использованы игры и упражнения на двигательное воспроизведение сенсорных стимулов и ритмических структур; графические диктанты по словесной инструкции; выбор из предложенных вариантов условных графических изображений ритмический фигур одного, соответствующего слуховому образцу; звуковое воспроизведение ритмической структуры по ритмическому образцу.

Особое внимание на этапе формирующего эксперимента было отведено паузированию ритмической разномодалъной информации, поскольку этот процесс вызывал наибольшие трудности у детей на этапе констатирующего эксперимента.

Все задания и упражнения, осуществляемые в коррекционно-развивающей работе, проводились в свободной деятельности детей, имели речевую направленность. Большинство заданий проводились в рамках образовательной области «Коммуникация» Программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Упражнения на зрительно-двигательное и слуходвигательное перекодирование использовались как упражнения и физкультминутки в непосредственно образовательной деятельности по подготовке к обучению грамоте.

Так же в рамках формирующего эксперимента в каждом из направлений присутствовали такие блоки как:

• • Развитие чувства ритма;
• • Формирование пространственных представлений;
• • Графомоторные упражнения

Для развития чувства ритма были подобраны специальные игры и упражнения, в которых детям предлагалось послушать (или посмотреть) и отстучать ритм руками или ногами. Как усложнение предлагалось отстучать ритм с закрытыми глазами, предлагались ритмические звуки разной громкости (с разными акцентуациями) и т. д., так же в ритмических рисунках предлагались элементарные ритмические структуры, структуры с реализацией чередования, с реализацией паузирования и во всех предлагаемых модальностях.

Примером упражнения являлось такое групповое упражнение, где детям предлагалось по кругу сыграть заданный другим ребенком ритм на музыкальном инструменте. В этом упражнении контроль выполнялся как со стороны исследователя, так и со стороны сверстников, что повышало критичность и внимательность выполнения упражнения.

При формировании пространственных представлений нами было принято решение проводить это направление по трем параметрам ориентировка в собственном теле, ориентировка в трехмерном пространстве и ориентировка на листе бумаги.

Примером упражнений на ориентировку в собственном теле были следующие: ребенку предлагались карточки со схематичным изображением фигуры человека. Фигуры находились в разных позах. Ребенку предлагалось визуально перенести полученную информацию в двигательный план и исполнить соответствующее движение, представленных на схемах-карточках.

При развитии ориентировки в трехмерном пространстве закреплялись определенными движениями такие инструкции как, например, вверх, вперед, назад, вправо, влево и т. д. Так же закреплялись более сложные относительные понятия «ближе», «дальше» и т. п. сначала инструкция предоставлялась в слуховом плане, затем предоставлялась зрительная инструкция с использованием определенных схем, указывающих направления.

Важным при подготовке к обучению грамоте является ориентировка на листе бумаги, поскольку она предшествует формированию письма.

Исходя из представленных выше направлений коррекционно-развивающей работы, нами было принято решение проводить групповые коррекционно-развивающие занятия с детьми экспериментальной группы 2 раза в неделю. Продолжительность занятий регламентировалась Программой обучения и воспитания детей дошкольного возраста — для детей старшего дошкольного возраста продолжительность занятий должна составлять 25−30 минут. Некоторые отдельные упражнения, использовались нами как динамическая пауза (физкультминутка) во время занятий по подготовке к обучению грамоте. Выбор таких упражнений был обусловлен этапом коррекционно-развивающей работы.

После реализации формирующего этапа экспериментальной работы был проведен этап контрольного эксперимента, который позволил нам определить эффективность программы развития межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.