Особенности коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития

Технология формирования коммуникативных навыков предполагает сочетание различных подходов к психокоррекционному процессу: личностноориентированного, предусматривающего необходимость учета системы принципов, выделения цели и задач коррекционно-развивающей работы и деятельностного, предполагающего коррекцию за счет организации специального обучения, в ходе которого ребенок овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне реализовать контроль и управление внутренней и внешней активностью.

Формирование коммуникативных навыков старших дошкольников с ЗПР предполагает использование блочной структуры:

блок — эмоциональный — предполагает формирование положительных эмоций по отношению к сверстнику; отсутствие отрицательных ожиданий со стороны партнера по совместной деятельности; активное проявление эмоциональной отзывчивости, способность к сопереживанию, признание интересов сверстника; умение сдерживать свои негативные побуждения;

блок — когнитивный — нацелен на осознание старшими дошкольниками целей и мотивов своих собственных действий и действий сверстника в конфликтной ситуации, понимание ее причин; самопознание, осознание ребенком личностных качеств, необходимых для позитивного разрешения трудных ситуаций;

блок — поведенческий — формирует у участвующих в конфликте сторон, стремление разрешить проблему позитивными способами.

В эмоциональном блоке коррекционно-развивающей работы предполагается использование механизма эмоционального заражения, позволяющего устанавливать доверительные отношения, благодаря которым, в дальнейшем, педагог становится образцом для эмоциональной идентификации.

Также в первом блоке используется механизм проекции — бессознательный перенос собственных переживаний и состояний на объект.

В когнитивном блоке применяется механизм идентификации — понимание и интерпретация персонажа путем отождествления себя с ним Поведенческий блок коррекционно-развивающей работы построен на использовании механизмов обратной связи и отражения.

Механизм обратной связи направлен на то, что дети, с низким уровнем развития коммуникативных навыков, получали информацию о том, как их эмоции и поведение воспринимаются сверстниками.

Механизм отражения направлен на осознание испытуемым неадекватности своего поведения, стимуляцию потребности в поиске нового, более адекватного.

Для построения коррекционной программы необходимо опираться на принципы, разработанные в специальной психологии.

Принцип единства коррекции и развития. Он означает, что целенаправленная коррекционная работа должна осуществляться только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом возрастных закономерностей развития, характеристики нарушений.

Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и задачи коррекционной работы должны быть поставлены на основе психологической диагностики детей по интересующей проблеме. В процессе коррекционной работы должен быть заложен диагностический потенциал: осуществляться наблюдение за коммуникативными навыками, умением налаживать взаимоотношения, работать сообща.

Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в перцептивной сфере общения детей. Коррекция и компенсация — это не рядом положенные понятия, а тесно связанные процессы, которые характеризуют друг друга и не могут рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом — компенсацией нарушения.

Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития. Предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сенситивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

Принцип личностного подхода предполагает подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех индивидуальных особенностей.

Принцип деятельностного подхода предполагает построение программы как целостной, осмысленной деятельности ребенка, органически вписывающейся в систему жизненных отношений. Применение таких методов работы, как рисование, лепка, конструирование. Учет, ведущий вид деятельности детей, который является для детей наиболее значимым, т. е. игра.

Принцип обходного пути, который предполагает использование таких методов, которые доступны и понятны для детей данной категории (например, сказкотерапия, арттерапия, куклотерапия, песочная терапия), которые позволяют творчески подходить к различным проблемам.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком предполагает вовлечение воспитателя в коррекционную программу, как значимого взрослого с целью формирования благоприятного межличностного общения в диаде «Воспитатель-Ребенок"[24; 54] В условиях введения ФГОС возникает необходимость определения структуры и содержания коррекционно-развивающей работы, способствующей развитию его эмоционального, социального и интеллектуального потенциала, формированию позитивных личностных качеств.

Коррекционно-развивающая, психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:

преодоление нарушений развития различных категорий детей с ЗПР;

разностороннее развитие детей с ЗПР с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

В качестве основных методов и приемов коррекционной работы с детьми с ЗПР используются:

имитационные игры;

социально-поведенческий тренинг;

психогимнастика;

чтение и обсуждение художественных произведений;

просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов с последующим моделированием новых версий;

дискуссии;

диагностика эмоционального состояния, отношения ребенка к обсуждаемой проблеме;

обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке.

Отработка необходимых поведенческих навыков осуществляется через активное участие каждого ребенка в тренинговых упражнениях, под которыми мы понимаем систему методов, приемов, форм, позволяющих осуществлять коррекционно-развивающее воздействие на детей, проявляющих признаки агрессивности.

Психокоррекционный процесс должен строиться с учетом дифференцированного подхода к личностным особенностям детей, испытывающих проблемы в перцептивной сфере общения.

Групповая форма предполагает коррекционное воздействие не только со стороны педагог (психолога) на каждого ребенка, посещающего занятия, но и внутри группы при межличностном взаимодействии участников.

Специфика и организация коррекционной психотерапевтической группы состоит в следующем:

Комплексная коррекционная программа включает два аспекта педагогический и психологический.

Педагогический состоит в том, что требования и рекомендаций, которые дает психолог, применяет в коррекционно-воспитательной работе воспитатель.

Занятия проводит педагог с целью сплочения и достижения благоприятного межличностного общения в группе. Известно, что временное включение психолога в работу с группой детей не столь эффективно, как работа по развивающей программе педагога, который проводит воспитательную и учебную работу с детьми в ДОО. Эффект такого включения достаточно быстро нивелируется, тогда как результаты, полученные в работе с хорошо знакомым взрослым, переносятся в реальную жизнь, в реальные взаимоотношения детей.

Педагог вступает с детьми в межличностное общение. Его главная цель — научить детей говорить о себе, своем опыте прошлого и настоящего, говорить о чувствах, мыслях и поступках. Педагог учит слушать другого человека, быть к нему внимательным, учит принимать других людей и проявлять к ним доброжелательность.

Психологический аспект. Роль психолога мы видим в специальной подготовке к работе педагогов и родителей. Ведущему занятия на развитие перцептивной сферы общения требуется социально-психологическая компетентность, высокий уровень педагогического мастерства, эмоциональная включенность и открытость в контактах и многие другие профессионально значимые качества. Способность взрослого меняться, учиться, быть открытым новому не только важное условие успешности занятий, но и залог его собственной самореализации и, в конечном счете, душевного, социального и психологического здоровья его самого и воспитанников. Из этого следует, что перед психологом ставятся следующие задачи:

проводить индивидуальную и групповую консультативную и коррекционную работу с воспитателями на выработку адекватного стиля общения, оптимальной техники саморегуляции, повышение уровня профессионального притязания в плане саморазвития и самосовершенствования;

проводить диагностическую работу с педагогами и детьми;

на основе продуктов деятельности делать психологический интерпритационный анализ, знакомить воспитателей с результатами методик;

в течение всей коррекционной работы вести строгий контроль и наблюдение;

психолог несет полную ответственность за данные им рекомендации.

Для сказкотерапевтических занятий необходима особая среда защищенности и тайны. Это облегчит процесс «переноса» в сказочную страну [10].

Общие принципы тренинговой работы.

Принцип творческой активности. Постоянно вовлекайте детей в различные игровые упражнения и их обсуждение, организовывайте ситуацию общения таким образом, чтобы дать возможность детям понять и попробовать новые способы поведения и экспериментировать с ними.

Принцип исследовательской позиции. В процессе работы в группе создаются такие ситуации, в которых участникам необходимо найти приемлемое для себя и для данной ситуации решение проблемы, идти собственным путем.

Принцип партнерского общения. Работая в группах, детей учат признавать ценность другого, его мнение, интересы. Учат все решения принимать с учетом мнения и состояния других, а не только стремиться к достижению своих целей.

Принцип объективизации поведения. Поведение детей постепенно переводится с импульсивного на осознанный уровень. Универсальным средством, позволяющим осознавать свое поведение, является обратная связь. Руководитель группы должен организовать психологически комфортные условия для эффективной обратной связи, что позволит каждому участнику узнать мнение окружающих о своем образе поведения, о своих поступках, о чувствах, которые испытывают люди, вступающие с ним в контакт, и на основе полученных навыков изменять свое поведение.

Упражнения, включаемые в начало каждого занятия, являются важной ступенью, позволяющей поднять общий тонус организма, улучшить самочувствие и тем самым создать основу для усвоения больших объемов информации.

Для проверки способности детей к осознанию себя следует проводить специальные беседы. Беседы, проводимые с дошкольниками пяти-шести лет, которые, с одной стороны, тесно связаны с конкретными действиями ребенка, а с другой — позволяют ему взглянуть на себя со стороны, отнестись к себе и своим действиям.

Задача беседы заключается в осознании ребенком своих предпочтений и отношения к своей деятельности и условиям своей жизни. Внимание и сознание дошкольника направляются именно на его собственное отношение к той действительности, в которой он живет.

Многие ученые отмечали, что важнейшим условием осознания своего поведения является его рассмотрение во временной последовательности, в соотношении настоящего действия с прошлым и будущим. Временная перспектива, т. е. включение прошлого и будущего, идеального плана в план настоящего момента, является необходимым условием волевого и произвольного действия. Наличие временной перспективы позволяет человеку преодолеть давление воспринимаемой ситуации и осуществить волевое действие. Способность соотносить свои настоящие действия с прошлыми и будущими может формироваться во в не ситуативно личностном общении ребенка со взрослым, где происходит осознание собственных желаний и воспоминаний. Поэтому в не ситуативно-личностную беседу с ребенком о его прошлых и будущих действиях можно использовать для выявления его способности к осознанию себя и своего поведения. [18; 24; 31].

Общение должно быть направлено на развитие сознания и самосознания, на формирование способности «посмотреть на себя со стороны», выйти за пределы наглядной ситуации.

В соответствии с этим в работе с детьми с ЗПР можно использовать следующие приемы.

I. Речевое общение, включенное в деятельность. Задача заключается в том, чтобы остановить поток непрерывных, спонтанных и ситуативных действий ребенка, побудить его к их осознанию.

Использование данного приема преследует три основные задачи.

1. Выделить для ребенка временной план его активности, соотнести его прошлые, настоящие и будущие действия в ограниченных временных рамках (в пределах 15−20 мин). Временной план детской деятельности тесно связан с осознанием ее целей и средств".

Фиксировать субъективные состояния ребенка (его настроения, отношение к деятельности).

Ставить ребенка в ситуацию выбора, который должен осуществить он сам, показать возможность альтернатив поведения.

Вовлекая детей в совместную деятельность и помогая им открыть ее смысл и средства, взрослый обращает их внимание на то, что они делают, и тем самым способствует осознанию и пониманию своего поведения. Под влиянием занятий с взрослым действия и желания детей становятся предметом их осознания. Они уже могут формулировать свои желания, рассказать, как и что они делали. Однако эти высказывания сначала будут возникать только в ответ на вопросы взрослого. В своей самостоятельной деятельности дети будут продолжать действовать импульсивно и неосознанно. Поддержка и участие взрослого здесь необходимы. И лишь впоследствии у детей появится возможность сознательно относиться к своему поведению, связывать настоящие действия с прошлыми и будущими.

Важную роль в таких занятиях играет эмоциональный контакт ребенка с педагогом: его внимание и доброжелательность, увлекательность и эмоциональная насыщенность организованных им игр и занятии. Однако в тех случаях, когда общение с взрослым сводится только к эмоциональным контактам, оно не приводит к осознанию детьми своих действий. Главным условием осознанности и целенаправленности их действий является речевое общение со взрослым. Следует подчеркнуть, что осознанность действий вытекает не из готовых речевых формулировок взрослого, а из совместного речевого опосредования собственных состояний детей, их желаний, средств и способов действий.

Особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста, возможности сотрудничества со сверстниками изучены преимущественно в совместной игровой и трудовой деятельности (М.А. Викулина. О. О. Панир, Т. А. Репина, Т. О. Смолева и др.). Работы В. Н. Давидович, Л. Б. Крайнова, Н. А. Литвина, подтверждают значимость взаимодействия в детском сообществе.

Исследования Т. И. Ерофеевой по проблеме амплификации педагогического процесса подтверждают значение взаимообучения дошкольников.

Работы B.C. Мухиной убедительно показывают значимость для дошкольника признания со стороны окружающих. А. П. Усова указывала на то, что игра важна для формирования реальных взаимоотношений детей. В игре происходит столкновение умов, характеров. Если ребенок увлечен своей ролью, игровые взаимоотношения побеждают.

Организация взаимодействия детей по Д. В. Менджерицкой необходимое условие для развития интереса детей к игровой деятельности. Чтобы поддерживать и развивать интересы детей, их активность, самостоятельность, необходима организация детского коллектива, а наличие перечисленных выше качеств помогает установлению дружеских взаимоотношений, приобретению навыков коллективных действий.

Исследования Р. С. Буре показывают, что при организации взаимодействия детей со сверстниками взрослым необходимо:

побуждать и поощрять даже самые незначительные стремления к общению друг с другом; заботиться о том, чтобы дети постоянно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;

насыщать жизнь детей событиями, которые будут способствовать их объединению и где они могут себя почувствовать творцами общих дел для других; побуждать к сопереживанию.

В старшем дошкольном возрасте роль общения со сверстниками заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников — игры, которая с этого возраста становится по-настоящему коллективной. А. Г. Рузская выделяет два основных содержания общения старшего дошкольника со сверстником:

Деловое сотрудничество, при котором дети заняты общим делом. Они тесно кооперированы, стараются согласовывать действия, достичь единой цели. (Соучастие — дети действуют рядом, редко и поверхностно соприкасаются между собой). Переход от соучастия к сотрудничеству является заметным прогрессом в развитии ребенка. В общении со сверстниками сотрудничество отличается от сотрудничества с взрослым: там участие взрослого придавало целенаправленный характер совместной деятельности, здесь основное значение сдвигается с результата на процесс.

Потребность в признании и уважении ровесника. Ребенок стремиться стать объектом интереса и оценки товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе. В сверстнике в это время он видит в основном себя (его отношение к себе): только положительное; позже он начинает видеть и сверстника, но только его недостатки. «Невидимость» сверстника сочетается с ревнивым интересом ко всему, что тот делает. Они просят скрыть от сверстников свои проблемы и неудачи. Эту манеру поведения дошкольников называют соревновательностью или склонностью к конкуренции, желанием утвердить себя. По мнению психологов, отставание в развитие общения с товарищами в рамках ситуативно-делового общения оказывает заметное неблагоприятное воздействие на психическое развитие ребенка, в том числе и способностей. 51] Как показали данные Т. Д. Сарториус и М. И. Лисиной, обогащение отношений и с взрослыми и со сверстниками быстро оказывает положительное воздействие на любознательность детей благодаря тому, что способствует формированию уверенности в своих силах. 36].

В работах Я. Л. Коломинского, A.M. уделяется большое внимание изучению вопроса взаимосвязи положения дошкольников в группе сверстников с успешностью игровой деятельности. Ими доказано, что наличие определенного комплекса «игровых способностей» обеспечивает им высокий социометрический статус и большую активность. Самосознание помогает ребенку в процессе взаимодействия с другими детьми в игре, увидеть, как он выглядит «для других» (через слова и действия играющих) и как он выглядит для себя самого. Это двойное представление о самом себе является следствием того, что личность никогда не осознает себя вне социальной среды и судит о себе одновременно с чужой и со своей собственной точки зрения, причем «чужое» мнение выступает на первый план. В процессе взаимодействия дошкольников идет активное становление социально значимых качеств личности, именно поэтому велика роль «значимого взрослого» в стимулировании данного процесса. Правильная организация взаимодействия сверстников является педагогическим условием реализации коммуникативного компонента (постижения, действования и переживания), в процессе воспитания общественно значимых качеств у дошкольников:

постижение (общительность) системы социальных связей посредством совместной деятельности и общения; собственной персонализации;

способов сотрудничества, умения договориться;

постижение своего статуса в коллективе сверстников.

действование (индивидуальность, самостоятельность, ответственность, самодостаточность, содействие) как деловое сотрудничество, участие в общем деле, кооперация и согласование действия, достижение общей цели; переход от действий рядом к сотрудничеству; умение договариваться о своем конкретном участии, отвечать за свою часть работы.

переживание (сопереживание, сочувствие, содействие) радости от возможности обмениваться со сверстниками знаниями, умениями в процессе игр; переживание дружеских отношений к сверстникам, переживание и неудач в играх соревновательного характера, совместное переживание радости от осознания достигнутого результата, переживание интереса в процессе взаимодействия с другими детьми; переживание удовольствия от признания; переживание за удачи и неудачи соучастников в игре, проявление сочувствия проигравшим, оказание содействия затрудняющимся. 39].

Неоценимую помощь в развитии смысловой сферы ребенка может оказать игра. Каждая игра всегда содержит какие-то правила, ограничивающие импульсивные действия участников, требующие подчинения установленным игровым законам (ведь правило — это закон игры, без которого она не может состояться). Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

Многочисленные исследования психологов показали, что в игре дети намного опережают свои возможности, что дошкольник способен сделать в игре, он еще нескоро сможет осуществить в неигровой ситуации.

В исследованиях З. В. Мануйленко сравнивалась способность дошкольников к произвольному поведению в игре и вне игры. Объектом исследования было умение ребенка произвольно сохранять позу неподвижности, что достаточно трудно для детей этого возраста.

Игра является той деятельностью, в которой максимально интенсивно происходит формирование мотивационно-потребностной сферы ребенка. В начале дошкольного возраста он еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни социальных ролей. Он действует в направлении своего желания (быть как взрослый) и объективно ставит себя в положение взрослого. При этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях и смыслах деятельности взрослых. Осознание и понимание здесь следуют за эмоциями и действиями. Поэтому, как отмечал психолог Д. Б. Эльконин, в игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе человеческих отношений и желание быть взрослым (быть старше, лучше, умнее, сильнее). 65].

Наиболее эффективным средством осознания своего поведения и овладения им в дошкольном возрасте традиционно считается игра с правилом. Именно в такой игре дети начинают соотносить свое поведение с образцом поведения, который задан в правиле, а значит, задумываться, правильно ли они действуют.

Однако в игре с правилом средство осознания своего поведения (правило) обычно задается взрослым или кем-то другим, кто данное правило предлагает. Вместе с тем, очевидно, что осознание своего поведения не может ограничиваться выполнением инструкций и правил, даже если они присваиваются ребенком и становятся средством организации его действий. Осознанность в своих развитых формах проявляется, прежде всего, в свободной, ненормированной жизни ребенка: в сознательной постановке целей, в осознании своих состояний и намерений, в выработке отношения к окружающей действительности и т. д. Причем все это совершается самим человеком, а не задается кем-то извне.

Анализ отечественной психолого-педагогической литературы позволяет выделить несколько сложившихся подходов к определению общения:

• а) общение как процесс передачи информационного субъекта другому при помощи различных коммуникативных средств и механизмов с целью обмена информацией между людьми и установления взаимопонимания между ними. В качестве информации выступают мысли, чувства, переживания, мнения, знания, социальные ценности, опыт и т. д.;
• б) общение есть процесс взаимодействия, а передача информации и только необходимое условие протекания общения. Смысл человеческого общения — в установлении взаимопонимания, в осуществлении взаимных контактов, в объединении людей в рамках определенного социума; в) общение как один из видов человеческой деятельности;
• г) общение как разновидность общественных отношений.

Коммуникативное общение — это необходимое условие бытия людей, основной вид человеческой деятельности, без которого невозможно полноценное формирование как отдельных психических функций и свойств человека, так и личности в целом.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в коррекционной работы с детьми с ЗПР используются коммуникативные игры, психологический тренинг, психогимнастика, беседа, чтение и обсуждение художественных произведений, дискуссии, обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке. Коррекционный процесс должен строиться с учетом дифференцированного подхода к личностным особенностям детей, испытывающих проблемы в перцептивной сфере общения.

Благополучное коммуникативное общение — необходимое условие успешного взаимодействия детей, в том числе в игровой деятельности, а поэтому их нарушения могут негативно сказываться на всем процессе психического развития ребенка. От того, как складывается общение ребенка в группе детского сада, во многом зависит его эмоциональное благополучие, формирование позитивной самооценки, становление и закрепление личностного стиля общения и то, как ребенок будет относиться к окружающему его миру.