Мотивация педагогической деятельности

Основным из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. Выделяются следующие виды мотивов:

• 1. Внешние (например, мотив достижения);
• 2. Внутренние мотивы (например, ориентация на процесс и результат своей деятельности).

Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализацией. Вместе с тем в педагогической деятельности проявляется и такая форма ориентации, как доминирование, или мотив власти. Г. А. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

• 1. Контролировать свое социальное окружение.
• 2. Воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания.
• 3. Побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами.
• 4. Добиваться их сотрудничества.
• 5. Убеждать других в своей правоте. [1]

Н.А. Аминов отмечает так же соответствие этим желаниям определенных действий, которые согласно Мюррею сгруппированы следующим образом:

• 1. Склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать.
• 2. Подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, принимать решения.
• 3. Запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы.
• 4. Очаровывать, покорять, заставлять прислушаться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду. [17]

Особую роль в объяснении теории власти играет стремление к совершенству к превосходству и социальной власти в комплексе ведущих мотивов личностного развития.

Н.А. Аминов приводит для иллюстрации следующие виды мотивы власти, соотносимые с педагогической деятельностью учителя:

• 1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере учитель может удовлетворить один из мотивов ученика и насколько учитель поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения ученика.
• 2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием ученика, во-первых, той меры, в какой учитель способен наказать его за нежелательное для учителя действие, и насколько, во-вторых, учитель сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения ученика
• 3. Нормативная власть. Речь идет об интеоризированных учеником формах, согласно которым учитель имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.
• 4. Власть эталона. Она основана на идентификации ученика и желание ученика быть похожим на учителя.
• 5. Власти знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых учителю со стороны ученика особых знаний по изученному предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.
• 6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда учитель владеет информацией способной заставить ученика увидеть последствие своего поведения в школе или дома в новом свете. [6]

Для анализа мотивации педагогическая деятельность представляет интерес, стадиальность мотивирования властью по Макклелланду, а именно 4-я стадия (мне хочется выполнить свой долг). Она соответствует взрослому состоянию, т. е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Н.А. Аминов специально подчеркивал, что мотивационной основе выбора педагогическая деятельность мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знание).

Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим поведением могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. [17].

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации по А. Б. Орлову, центрация понимается гуманистической психологии как «особым образом постое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и его поведение. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развитие их общения, творчества, личностного роста в целом» .

Согласно Орлову личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характерной деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т. д.

А.Б. Орлов описывает 7 основных видов центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных конкретных педагогических ситуациях.

• 1. Эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»).
• 2. Авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся).
• 3. Конфликтная (центрация на интересах коллег).
• 4. Познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания).
• 5. Альтруистическая (центрация на интересах учащихся).
• 6. Бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей)
• 7. Гуманистическая (центрация на проявлениях своей сущности и сущности других людей).

Гуманистическая центрация противопоставляется остальным 6-ти, отражающих реальность традиционного обучения. Т.о. педагогическая деятельность характеризуется предметным содержанием, внешней структурой, в которой особая роль отводится мотивации, соотносимой с различными центрациями педагога и мотивом доминирования. [4].