Особенности отбора учебного материала для отработки навыков творческого монологического высказывания

Обучение русскому языку как иностранному в гуманитарных вузах имеет прагматическую направленность. В силу этого эффективность процесса обучения во многом определяется степенью соответствия содержания обучения, в том числе и учебного материала, социально обусловленным коммуникативным потребностям, возникающим у учащихся в той или иной сфере деятельности. В последние десятилетия одной из актуальных проблем, решаемых учеными-методистами РКИ, является проблема отбора учебного материала для обучения иностранцев профессиональному общению на русском языке.

Как известно, коммуникативно-деятельностное обучение РКИ предполагает обязательный учет следующих факторов:

ѕ сферы общения;

ѕ темы и ситуации;

ѕ коммуникативной задачи.

В зависимости от степени значимости этих факторов для формирования у студентов-нефилологов необходимого уровня коммуникативной компетенции, обеспечивающей продуктивную речевую деятельность в определенной сфере общения, может возникнуть потребность в выделении аспекта для обучения тому или иному типу общения, в частности более пристальное внимание может уделяться диалогической речи, поскольку именно на ней строится повседневная коммуникация. Речевые интенции, характерные для монологической речи, чаще находят реализацию в научном и публицистическом функциональных стилях в соответствующем лексико-грамматическом обрамлении.

В процессе отбора и структурирования учебного материала аспекта обучения монологической речи преподаватель РКИ должен иметь четкое представление об итоговом портрете речевой личности студента, способной корректно составлять и адекватно воспроизводить творческое монологическое высказывание на русском языке. Поэтому учебный текстовый материал должен соответствовать не только регистру тематических блоков государственного стандарта по РКИ, но и каталогу речевых действий, интенций и формально-вербальному плану их выражения. 55;139].

Многие исследователи признают ведущую роль речевой ситуации в методической организации учебного процесса. В частности, Г. А. Китайгородская заявляет о необходимости создания каталога ситуаций путем группировки материала вокруг «смысло-речевых ситуаций». 27; 81] Речевые ситуации воспроизводятся в методических текстах, интересных и актуальных в содержательном плане с достаточным количеством грамматических трудностей, а также имеющих культорологическую ценность.

В качестве критериев отбора текстов выделяются языковой и познавательно-содержательный. Первый предполагает отбор в зависимости от насыщенности текста языковыми явлениями, второй — от внеязыкового содержания. В последнее время также набирает значимость такой критерий как степень релевантности материала для приобщения иноязычной аудитории к истории и культуре России. [52;77].

Помимо этого, Т. М. Пахнова выделяет другие критерии отбора текстового материала: эмоциональное звучание и формирование мироощущения, которые методист относит к культурным компонентам, способным также повысить учебную мотивацию. [46;5].

Таким образом, тексты можно считать наиболее подходящим дидактическим материалом для представления, так как в нем фиксируется концептуальная модель мира, присущая данному народу. Основные требования к тексту сводятся к тому, что текст должен:

• 1) представлять интерес для учащихся;
• 2) заключать в себе коммуникативную ценность;
• 3) отражать основные стилистические особенности языка;
• 4) нести полезную информацию;
• 5) иметь выраженную стилевую принадлежность и логическую четкость. 58;90]

Текст можно считать ядром «логикосмыслового блока» [12;45], предполагающего наличие определенного пропозиционального плана, элементы которого имеют свои формы вербальной реализации. На периферии этого блока располагаются три группы упражнений: предтекстовые, притекстовые, послетекстовые, которые организуют работу с текстом.

Предтекстовые упражнения направлены на подготовку обучаемых к восприятию текстовой информации. Они способствуют ментальной актуализации определенного круга лексики, настраивают на речевое взаимодействие при прогнозировании и обсуждении текстового содержания. К данной категории, как правило, относятся подготовительные упражнения, рассмотренные в пункте 1.3.

Притекстовые упражнения направлены на понимание ключевых слов, правильное восприятие содержания.

Послетекстовые задания должны обеспечить контроль понимания прочитанного, успешность выполнения смысловой обработки информации.

Для второй и третьей категорий характерно использование коммуникативных упражнений, направленных на формирование содержания в иноязычной форме. Эффективной является система коммуникативных упражнений на основе длины речевого высказывания и степени сложности его порождения. Основные типы этих упражнений представлены в Таблице 2 в Приложении.

В качестве теоретической основы для послетекстовых упражнений можно обратиться к комплексу упражнений по формированию навыков устной монологической речи, разработанному М. В. Мыльцевой и включающему в себя два взаимосвязанных этапа: подготовительный и основной (Таблица 3 в Приложении). Составными элементами комплекса.

являются упражнения, расположенные в последовательности формирования навыков и умений в сфере устной монологической речи.

Цель первого этапа заключается в увеличении словарного запаса по выбранной тематике, приобретении навыков использования речевых оборотов. Второй этап ориентирован на обучение навыкам построения связного и логичного монологического высказывания на заданную тему; развитие способности извлекать текстовую информацию и преобразовывать ее для практического использования. Последний этап отводится для самостоятельной работы — подготовки и презентации творческого монологического высказывания на заданную тему, а также ответов на вопросы по содержанию высказывания.

По мнению М. В. Мыльцевой, «формирование навыков устной монологической речи у обучающихся будет наиболее успешным при применении специального комплекса упражнений, который должен стимулировать их к переходу от общего понимания содержания текста к возможности построения самостоятельной устной монологической речи исходя из проработанного и освоенного ими материала». [41;62].

Структурная организация речевого материала в упражнениях должна имитировать основные процессы языковой коммуникации и речевые действия. Сами упражнения должны соответствовать речевым установкам в реальных ситуациях общения и стимулировать функционирование соответствующих речевых механизмов на основе решения конкретных речевых задач.

Проводя обучение в соответствии с соблюдением этапов подачи текстового материала и упражнений, преподаватель постепенно подводит обучающихся к индивидуальному творческому монологическому высказыванию по определенной тематике, исходя из конкретики коммуникативной ситуации. Поэтому в учебном материале основное место должны занять не подготовительные, а речевые, коммуникативные.

упражнения, чтобы студенты переходили от формирования речевых навыков к выработке речевых умений, от подготовленной по форме и содержанию речи к речи неподготовленной. Подготовительным упражнениям в учебных материалах необходимо придать максимально возможную речевую направленность, сделав их условно-речевыми. Всю работу над материалом следует выстраивать таким образом, чтобы вызывать у студентов собственные потребности в использовании русского языка как средства познания и общения.

При подготовке учебного материала по русскому языку для иностранной аудитории важно помнить, что дисциплину «русский язык как иностранный» необходимо рассматривать как практическую, и ее теоретический аспект подчинен практическим целям. Основной целью курса можно выдвинуть активизация навыков речевого общения в устной форме на основе изученного материала.

При определении тематики учебного материала встает не менее сложная проблема отбора текстов. Прежде всего, надо сказать, что сам текст превращается в объект изучения и способствует накоплению лексики. Анализ самого текста отмечает связь между логическим построением и выбором грамматических средств. Для определения направленности учебного материала и подбора темы текста необходимо учитывать интересы студентов. Если их уровень знаний приближен к среднему, последовательность подачи грамматического материала определяется текстом, и грамматика отрабатывается «по мере встречаемости» в тексте, что исключает системность в подаче грамматических явлений.

Центральной задачей при определении содержания обучения является изучение особенностей синтаксиса языка. Поэтому весь учебный материал представляется на синтаксической основе таким образом, чтобы с первых занятий развивать у студентов навыки построения собственных высказываний по аналогии с образцом. Содержание высказывания, его языковое оформление и структурно-композиционный состав при этом выступают как ориентиры для построения собственного высказывания.

Все вышеизложенные положения свидетельствуют о том, насколько сложна и ответственна подготовка учебного материала по РКИ. Правильно подобранный и распределенный языковой материал не только способствует созданию атмосферы естественной языковой среды, но и является основой организации работы со студентами в целом.

В целом, методически грамотный отбор учебного материала и рациональная организация активной речевой деятельности на каждом уроке РКИ должны стимулировать студентов к изучению языка, приносить удовлетворение. На каждом уроке важно развивать уверенность учащихся в том, что они в состоянии пользоваться иностранным языком как средством коммуникации.

Выводы по главе 1.

Проведенное на основании обозначенных во введении цели и задач теоретическое исследование позволило вывести следующие положения:

• 1. творческое монологическое высказываниеэто внеконтекcтное высказывание индивидуального построения, представляющее собой смысловое и коммуникативное единство, оригинальное и выразительное по своему содержанию, форме и способу его предъявления, в котором отражены индивидуальный языковой и речевой феномен личности автора;
• 2. монологическое высказывание наделено психологическими и лингвистическими характеристиками, к первой группе относятся целенаправленность, ориентированность на реципиента, эмоциональная окрашенность, ментальная запрограммированность, отсутствие ситуативной обусловленности, ко второй — ярко выраженная композиционная структура, сложный синтаксис, логические связки в виде вводных конструкций;
• 3. монологическое высказывание имеет ряд функций (информативная, воздействующая, экспрессивная, развлекательная), на основе которых выделяются структурно-функциональные типы: монологповествование, монолог-описание, монолог-сообщение, монолограссуждение;
• 4. успешное овладение монологическим высказыванием требует сформированности следующих монологических умений: ориентироваться в ситуации общения, планировать содержание высказывания, соблюдать нормы литературного языка, аргументировать, выражать свое отношение к предмету обсуждения, контролировать соответствие продукта высказывания коммуникативному замыслу;
• 5. ввиду прочной взаимосвязи механизмов восприятия и воспроизведения речи, практика аудирования выступает в качестве подготовительного этапа для развития навыков говорения, а также ускоряет процесс усвоения грамматической структуры и лексического состава языка;
• 6. в качестве первой ступени развития монологической речи выступает ее репродуктивная форма, то есть пересказ с постепенным включением элементов творчества (изменение структуры, лица повествования, дополнения содержания);
• 7. в методике обучения монологической речи существует три метода обучения: дедуктивный — «путь сверху», индуктивный — «путь снизу» и интегрированный, каждый из которых имеет свои преимущества и недостатки;
• 8. для актуализации ментального содержания и управления речепорождающими процессами на разных этапах обучения эффективно использование различных видов опор, которые выстраивают ассоциативный ряд, помогают не терять последовательность монологического высказывания;
• 9. при отборе учебного материала важно придерживаться практической направленности обучения, помнить о комплексном подходе к обучению видам речевой деятельности и о создании на занятиях атмосферы естественной языковой среды.

По результатам анализа научной литературы по теме выпускной квалификационной работы было принято решение в практической части исследования придерживаться дедуктивного подхода к обучению творческому монологическому высказыванию на занятиях по РКИ, так как он способствует более быстрому освоению материала за счет ее целостного восприятия и четко выстроенной работы с текстом, при этом активнее работает логическое мышление, продуктивность речи формируется быстрее, так как за основу берется текст с готовой структурой и логическими связями.