Теоретические основы развития эмоционального общения детей с нарушениями зрения в период адаптации к ДОО

Онтогенез общения в дошкольном детстве

Проблема общения заняла в отечественной психологии и педагогике одно из центральных мест, и представляет сегодня одну из самых исследуемых областей.

В основу своего понимания общения мы положили концепцию, разработанную Н. В. Запорожцем [29], А. Н. Леонтьевым [37], и развитую М. И. Лисиной [38;39;40;41]: «Общение — это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты» [39]. Оно осуществляется между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах [37;38]. В связи с этим, цель взрослого — содействовать стремлению к самостоятельности, не подавить осуждением неумелых действий ребенка, не погасить веру ребенка в собственные силы, почувствовать радость от успеха в деятельности. Это является первым видом социальной активности, появляющейся в онтогенезе, и способствующему приобретению необходимую информацию для личностного развития. Лишь во взаимодействии со старшими происходит усвоение дошкольниками общественно-исторического опыта социума. При отсутствии общения между людьми не происходит становление психического контакта.

Одним из первых начал разработку проблем генезиса общения известный английский психолог Дж. Боулби. Его труды привлекли «пристальное внимание общественности. Этот ученый, как и близкие, к нему по своим творческим позициям Рене Спитц во Франции, Анна Фрейд в Австрии, и некоторые другие европейские психологи драматическим образом подчеркивали первостепенное значение отношений с матерью для правильного психического развития маленького ребенка. Недостаток общения с нею, писали они, ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию. Дефицит общения в раннем возрасте накладывает роковую печать на последующую судьбу личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности» [37].

Немного позднее интерес к исследованию генезиса общения проявили ученые США. В рамках теории «социального научения» они провели в 50-е гг. множество работ, направленных на анализ контактов ребенка со взрослыми и с другими детьми на разных этапах детства. Общение ребенка с матерью и со сверстниками получило в их трудах истолкование как разновидность явлений, подчиняющихся закону «стимул — реакция».

В нашей стране среди исследователей, занимавшихся проблемой общения, следует назвать имена В. М. Бехтерев, А. Ф. Лазурского, Л. С. Выготского.

Первая форма — ситуативно-личностное общение — характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка.

«В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка» (А.В. Запорожец, М. И. Лисина, 1974).

Как показали работы М. И. Лисиной (1986), отличительная особенность такого вида деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности — другой человек, следовательно, эта деятельность является общением. Со стороны взрослого ребёнок становится предметом деятельности. Со стороны ребёнка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого.

Н.Н. Авдеева в своих работах писала: «Общение в своей первой форме — ситуативно-личностной — осваивается ребенком в форме комплекса оживления, который является первым коммуникативным средством. Появление комплекса оживления и его использование ребенком как коммуникативного средства (установления контакта и поддержания процесса общения с целью обмена информацией об эмоциональном отношении субъектов друг к другу) считается критерием наличия у ребенка общения как деятельности и потребности в общении» [29].

Во втором полугодии жизни ситуативно-личностное, чисто эмоциональное общение отодвигается на второй план. У ребёнка появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо ситуативно-деловым.

Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем (Е.О. Смирнова, 2006):

" - во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д.

— во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.".

К концу раннего возраста происходит отделение ребенка от взрослого и приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации общения. Общение ребенка со взрослым становится более сложным, появляются новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

М.И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста — познавательную и личностную[44] .

В возрасте 3−5 лет складывается внеситуативно — познавательная форма общения, так как познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют «почемучками».

Внеситуативно — познавательное общение позволяет детям получить знания о мире, природе, взаимосвязи явлений. Ребёнка начинают привлекать происходящие события среди людей, так к концу дошкольного возраста появляется новая внеситуативно-личностная форма общения. Ее содержанием является мир взрослых.

В 4−5 летнем возрасте в детских разговорах со старшими преобладают темы о машинах, животных, окружающем мире, то дети старшего дошкольного возраста любят говорить о себе, родителях, нормах поведения в обществе и пр. Личностные мотивы становятся преобладающими. Это предполагает, что главный инициатор общения-человек, как и в младенческом возрасте, вне зависимости от функций. Внеситуативно — личностное общение не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. [116].

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте В исследованиях М. И. Лисиной, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой были выделены следующие формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально — практическая, ситуативноделовая, внеситуативноделовая [63]. В возрасте 2−4 лет — это эмоционально-практическая форма общения, где ребенок ждет от сверстника участия в своих играх и забавах и желает самовыражения. Дети воспринимают себя самого, а партнёра по играм как бы не замечают, общение ситуативное, оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие.

Ситуативно-деловая форма общения складывается к 4 -м годами остается типичной до 6 -летнего возраста. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Потребность во взаимодействии, сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

В конце дошкольного возраста, к 6−7 годам возникает внеситуативно-деловая форма общения. У детей возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер.

Дети по-другому веду себя, иначе смотрят друг на друга, разговаривают при общении между собой, такое общение не похоже на общение ребенка со взрослыми [44].

Особенности общения:

• — Яркая эмоциональная насыщенность
• — Нестандартность и нерегламентированность
• — Преобладание инициативных действий над ответными

В первую очередь, нельзя не заметить необычайно яркую эмоциональность в ходе общения детей. Они просто не могут говорить спокойно — вскрикивают, ревнуют, хохочут, бегают, пугают друг друга и при этом пребывают в полном восторге. Такая эмоциональность характерна для общения детей между собой, и существенно отличается от взаимодействия детей со взрослыми.

Такое отличие проявляется в том, что при общении между детьми присутствует почти в 10 раз больше экспрессивной мимики, которая выражает разнообразные эмоциональные состояния от ярости до необузданной радости, от сопереживания до драки.

Другая важная отличительная черта общения детей заключается в самобытности поведения и отсутствии правил. Если в общении со старшими даже малыши держат себя в определенных рамках поведения, то при общении со сверстниками они используют разнообразные нестандартные звуки и движения. Они носятся, прыгают, дразняться, придумывают странные звуки, принимают необычайные позы, квакают и.т.д. Такие чудачества приводят их в восторг — и чем более странно выходит, тем веселее.

Подобная свобода общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность. Несомненно, важным фактов является то, что инициатива ребенка с удовольствием поддерживается другими детьми.

Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.