Психологические предпосылки методики работы развития орфографической зоркости

Одним из безусловных достижений отечественной педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленскому, С. Ф. Жуйкову и др., а также известным ученым A.M. Пешковскому, А. Н. Гвоздеву, Н. С. Рождественскому и др.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические, морфологические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают учащиеся особенности слова как языковой единицы.

При разработке методики, направленной на формирование орфографической зоркости, следует учитывать особенности функционирования собственно психологических механизмов, которые обеспечивают формирование орфографических навыков.

Многие психологи (Н.И. Жинкин, Л. Н. Кадочкин, Л. К. Назарова и др.) сходятся во мнении, что интериоризация осознанных знаний — это основа становления речевых знаний, к которым в первую очередь относится и орфографический навык. Она обеспечивается мгновенным узнаванием и обработкой на уровне внутренней речи ранее усвоенной информации. Функционирование этих процессов осуществляется во внутренней речи, которая в свою очередь является главным механизмом мышления, связывающим устную и письменную речь. Благодаря работе механизма «мгновенного узнавания» необходимого компонента в какой-либо информационной структуре могут обеспечивать признаки, разнящиеся между собой на уровне понятий.

Именно это обстоятельство помогает опознать нужный элемент в той или иной информационной структуре. В исследовании «Психологические проблемы узнавания» М. С. Шехтер показал, что для процесса узнавания необходимо два условия:

• 1) Знание опознавательных признаков (те признаки, которые характерны для конкретного типа или вида явлений или предметов);
• 2) Умение выявить эти опознавательные признаки в предмете или явлении.

Данное исследование М. С. Шехтера играет первостепенную роль при разработке методики для формирования орфографической зоркости, поскольку первым этапом является введение понятия и знания об опознавательных признаках орфограмм. Знание опознавательных признаков орфограмм существенным образом облегчит работу логического мышления учащихся, а значит, появится возможность значительно ускорить формирование орфографического навыка во время опознавательного этапа решения орфографической задачи.

По мнению психологов, благодаря процессу узнавания орфограмм, у обучающихся развивается внимание к орфографической стороне слова. В исследовательских работах В. Н. Гоноблина, Н. Ф. Добрынина рассматривается ряд подобных особенностей внимания, которые способствуют выработке метода работы по привлечению внимания обучающихся к слову.

Внимание не может равномерно распределяться на все, что находится в поле зрения ученика. Эту особенность необходимо учитывать и при орфографической работе над словом. Обучающийся, в силу психологических особенностей человека, может не заметить те или иные языковые особенности орфограмм. Данный фактор служит причиной, по которой существует необходимость направления внимания школьников, повышенного акцентирования на тех или иных особенностях данного типа орфограмм.

Учащийся, направляя свое внимание на «целый предмет» (К.Д. Ушинский), которым в орфографии является слово, воспринимает его целиком, не выделяя в нем орфограмм. Еще одной трудностью при формировании орфографической зоркости является и осознание того, что внимание учеников должно концентрироваться не на конкретном типе орфограмм. Учащийся должен видеть все возможные «опасные» места в слове. По этой причине следует формировать у школьников так называемое дифференцированное внимание, которое распределяется следующим образом: 1) сформировать умение находить орфограмму с опорой на один опознавательный признак; 2) с опорой на два признака и т. д.; 3) на основе нескольких признаков разных типов орфограмм — разные типы орфограмм. В процессе такой работы у обучающихся формируется такой навык распределения внимания, который впоследствии помогает охватить все изученные орфограммы текста.

Л.В. Щерба еще в 1927 г. высказывался о дискретности логической работы ученика во время письма и о заданном характере этого процесса: «Внимание должно задерживаться на некоторых формах языка, быстро их анализировать и соответственно решать ту или иную задачу». Эта мысль нашла свое продолжение в работах многих ученых, в частности, Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской, С. Ф. Жукова, разработавших психологические подходы деятельностного подхода при обучении учащихся орфографии.

Особое значение обучения рациональным приемам решения орфографических задач придают Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская. Именно владение обучающихся приемами умственной работы является одним из главных путей развития мышления, по мнению Д. Н. Богоявленского. Выясняя условия и особенности формирования способов умственной работы, он определил, что вначале прием используется в развернутом виде, поскольку у обучающегося есть потребность обдумывать каждую ситуацию, а по прошествии некоторого времени потребность подобной широты отпадает, и прием используется в развернутом виде только при возникновении каких-либо затруднений.

Психолог П. Я. Гальперин выдвигает задачу формирования умственных действий и понятий, установив при этом, что процесс формирования умственных действий «определяется характером ориентировочной части действия» и что для корректного выполнения этого действия нужно спланировать систему объективных условий действия, которая «не зависит от того, насколько и как она отражается в сознании. При всяком анализе действия она может и должна быть установлена прежде всего заранее.

Данные выводы важны для этого исследования, поскольку в них отражаются и подтверждаются доводы о необходимости заблаговременно обдумывать алгоритм последовательности действий при решении орфографической задачи и с этой целью определять их ориентировочную основу. Поскольку при выборе правильного написания слова ученик сначала должен выполнить действие по выделению орфограмм в слове.

Однако подобное умственное действие можно рассмотреть в развернутом, не обобщенном виде. «Развертывание действия означает такое его разделение на составные операции, благодаря которым учащийсяполучает возможность проследить (сначала за учителем, а затем самостоятельно) каждую из этих операций и связь между ними».

В 60-е годы XX века Л. Н. Ландой и А. И. Власенковым были предложены практические образцы алгоритмов по правописанию, сформулированы принципы, послужившие основой для их составления и использования. Е. Г. Шатова в 80−90 гг. XX века изучила возможности привлечения самих учащихся к составлению подобных алгоритмов по орфографии, выявила и разработала на основе орфографического материала новые виды алгоритмических предписаний.

Разработка и включение в систему обучения орфографии с опорой на опознавательные признаки орфограмм альтернативной модели обобщающих алгоритмов, которые дают возможность обучающимся точное понимание структуры их умственных действий на этапе распознавания «точек» применения правил, в значительной степени облегчить процесс формирования орфографической зоркости.