Психология педагогической деятельности

Узловой отраслью педагогической психологии традиционно является психология педагогической деятельности. Ее главная задача — изучение психологических основ деятельности педагога.

Психология педагогической деятельности исследует индивидуально-психологические и профессиональные качества педагога. Сюда входит множество проблем, связанных со спецификой профессиональной идентичности, становления профессионализма педагога. Наиболее интенсивно разрабатываются вопросы особенностей формирования педагогических способностей, профессиональной идентификации, проявления профессиональных деформаций, возникающих у педагогов.

Особое место в исследованиях, проводимых в рамках психологии педагогической деятельности, отводится изучению вопросов мотивации педагога. Эта проблема тесно связана с задачей становления профессионализма педагога, однако не тождественна ей.

Насколько адекватно способен педагог оценивать уровень сформированности когнитивных функций и уровень психосоциального развития своих учеников? На первый взгляд этот вопрос может показаться неправомерным, ведь эту задачу традиционно возлагают на практических психологов, работающих в образовании. Не снимая ее с практических психологов, нельзя не замечать того, что, доверяя педагогу ведущую роль в образовательном процессе, мы не имеем морального права отказывать ему в оценке степени его эффективности. Это заставляет разрабатывать проблему определения критериев не только усвоения знаний, сформированности умений и навыков, но также критериев и методов когнитивного и психосоциального развития учащихся в образовательном процессе.

Тесно связана с предыдущей проблемой задача определения особенностей управления образовательной деятельностью учащихся. Влияние характера управления образовательной деятельностью на когнитивное и психосоциальное развитие учащихся — факт, подтвержденный во многих исследованиях. Специальное более глубокое изучение этих процессов — традиционная задача психологии педагогической деятельности.

В число вопросов психологии педагогической деятельности входит разработка психологических основ совершенствования образовательного процесса на всех уровнях деятельности образовательной системы. Очевидно, что проблемы развития и совершенствования образовательного процесса в первую очередь возложены на педагогов, не оспаривая их приоритетной роли в данных вопросах, мы должны понимать, что у этой задачи есть и немалая психологическая составляющая.

Место педагогической психологии в системе научного знания

Педагогическая психология контактирует с системой научного знания как часть более крупной научной дисциплины — психологии. Поэтому для того чтобы определить место педагогической психологии в системе наук, требуется решение, по меньшей мере, трех проблем. Какое место в системе научного знания занимает сама психология? Какое место в системе психологических наук отводится педагогической психологии? Как и с какими науками педагогическая психология взаимодействует самостоятельно?

Как справедливо утверждают психологи В. П. Зинченко и А. И. Назаров «слово „психология“ — самодостаточно» и любые прилагательные к нему свидетельствуют о частичности научных направлений, тех или иных теорий или скромности притязаний их авторов^[1]. Прилагательное «педагогическая» как раз и означает то, что речь идет о частной области психологического знания.

Первое, что совершенно необходимо для определения места той или иной науки в системе научного знания — общая классификация наук. Деление или классифицирование наук производится по разным основаниям. Ни один из существующих способов классифицирования нс признается полностью удовлетворительным, однако вместе они способны нарисовать картину, которая многое проясняет. Поэтому обратимся к наиболее распространенным в науковедении способам классифицирования наук.

Еще в эпоху Возрождения философы делили все науки на «светоносные» и «плодоносные». Это деление указывало на то, что есть знание, несущее людям «свет истины», и знание, дающее реальные плоды. Позже эта классификация была преобразована на уровне терминологии, так появилось деление наук на «фундаментальные» и «прикладные». Несмотря на часто звучащую критику в адрес этой незатейливой классификации, она нередко используется и в наше время.

В те далекие времена дистанция между научным открытием, его практическим воплощением и использованием обычно измерялась многими годами и даже десятилетиями. Сейчас, когда научные открытия могут быть достаточно быстро внедрены в практику, утверждение о том, что «нет ничего практичней хорошей теории», для большинства уже не выглядит преувеличением.

Вероятно, это главная причина отношения к данной классификации как малопродуктивной. Современный человек понимает, что любое знание рентабельно и наука, даже самая, на первый взгляд, далекая от практики, может довольно быстро дать вполне осязаемые плоды.

Несложно заметить, что критику вызывает в основном отнесение той или иной науки к разряду прикладных. Как только это происходит, тут же находятся обиженные, превращающиеся в собственных адвокатов, и начинают доказывать, что наука, которой они занимаются, конечно, решает практические, прикладные задачи, но при этом разрабатывает множество фундаментальных проблем. Несложно понять, что даже в том случае, когда сама фундаментальная составляющая в исследованиях ничтожна, ее всегда можно обнаружить и при желании выпятить на первый план.

Какой наукой, с точки зрения данной классификации, следует считать психологию в целом и педагогическую психологию как ее часть? Фундаментальной или прикладной? Как ни странно, но практически любые ответы на данные вопросы можно признать верными. И психологию в целом, и педагогическую психологию в частности можно провозгласить как фундаментальными, так и прикладными науками. Однако несложно заметить, что прикладная или «плодоносная» составляющая в педагогической психологии явно превосходит «светоносную», в то время как в психологии в целом соотношение фундаментальных и прикладных знаний несколько иное. Можно утверждать, что относительный вес фундаментальных знаний в психологии в целом выше, чем в большинстве ее частных отраслей (к этому числу принадлежит и педагогическая психология), а удельный вес прикладных знаний несколько ниже.

Другое весьма распространенное деление наук производится по объекту исследования. Таким путем появилась на свет классификация, подразделяющая знание человека о мире на науки:

• — о природе — естественные науки;
• — о человеке — гуманитарные науки;
• — об обществе — социальные науки.

Популярность этой классификации высока, хотя, по мнению многих специалистов, она не столько отвечает на вопросы, сколько ставит новые, при этом неразрешимые.

Так, например, российский психолог В. М. Аллахвердов не без основания утверждает, что подобное деление не имеет никакого практического смысла. Развивая свою мысль, он отмечает, что по данной классификации ветеринарию и зоопсихологию мы должны признать естественными науками, медицину и психофизиологию — гуманитарными, а эпидемиология и судебная психиатрия — скорее должны быть признаны социальными науками. Оценивая подобное классифицирование как «бред», автор отмечает при этом, что таким отраслям научного знания как философия, лингвистика, агрономия, математика в этой классификации вообще не находится места. Трудно не согласиться с подобными утверждениями, несмотря на их жесткость, но нельзя не замечать и другого, например, того, что в определенных ситуациях эта классификация успешно работает.

Тот же В. М. Аллахвердов вполне серьезно обсуждает вопрос о том, к какой из этих сфер относится психология, является она гуманитарной или естественной наукой. Большинство исследователей констатируют, что за более чем столетнюю историю своего самостоятельного существования психология не достигла уровня естественных наук. При этом считать ее гуманитарной наукой также категорически неверно, хотя бы потому, что она постоянно выражала и проявляла стремление двигаться по естественно-научной колее. Эти дискуссионные вопросы актуальны для современного психологического знания и многие аспекты этой проблемы активно обсуждаются применительно к педагогической психологии.

В конце XX в., по мнению ряда известных ученых, проявилась тенденция ориентироваться в выработке общепсихологической методологии на психологическую практику или психотехнику. Так, Ф. Е. Василюк в середине 1990;х гг. утверждал, что в наше время для психологии пет ничего теоретичнее хорошей практики^[2]. Можно ли согласиться с этим утверждением? Очевидно, и это подчеркивается многими учеными (В. М. Аллахвердов, В. А. Мазилов и др.), практика мало похожа на науку и такой путь способен привести лишь к одному — к ликвидации самой науки.

Эти краткие рассуждения свидетельствуют о явлении, громко именуемом в научном сообществе «кризисом психологии». Проблема кризиса психологии активно обсуждается в современном науковедении, но не следует думать, что этот кризис — явление одномоментное. Так, уже в 1898 г. вышла книга Р. Вилли под названием «Кризис психологии». Затем эта проблема активно дебатировалась в череде одноименных трудов других авторов (К. Бюллер, Л. С. Выгодский и др.).

• [1] Зинченко В. П" Назаров Л. И. Вступительная статья // Р. Солсо. Когнитивная психология. М., 2002. С. 19.
• [2] Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического кризиса // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 27.