Психолого-педагогические аспекты развития художественного творчества детей старшего дошкольного возраста

дошкольный декоративный лепка обучение.

Особенности развития художественного творчества детей старшего дошкольного возраста

В настоящий период, существуют некоторые пробелы, в концептуальном познании творчества. Несмотря на огромный материал о творчестве и существование бесконечного множества определений творчества, до сих пор не ясно, какова сущность этого феномена, что есть творчество-отражение, становление, развитие, аспект или форма деятельности, особый процесс или форма жизни.

Изучение проблем творчества, творческой личности вызывает большой интерес в мировой науке и является предметом острых дискуссий и споров.

Вообще, проблема творчества издавна привлекала внимание исследователей. Над проблемой творческих способностей работали Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. И. Кириенко, А. Г. Ковалев, Н. С. Лейтес, В. А. Крутецкий, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. И. Шадриков.

Первыми исследованиями этого «сложного, таинственного процесса» были философы античности. Человеческая мысль веками билась над разрешением загадок творчества, но до сих пор много ещё спорного и неясного в его природе. Одно неоспоримо: творчество сложный феномен человеческого мышления.

Его изучением занимаются многие науки: философия, психология, социология, эстетика, педагогика, науковедение, кибернетика и другие. Возникла даже и особая наука, специально изучающая творческую деятельность — эвристика.

Интерес к творчеству в наше время объясняется глубокими объективными факторами. Первый из них связан с характерным для XX века пристальным вниманием к проблемам личности.

Второй фактор — это обусловленность интересам к проблемам творчества, потребностями современной науки и технике.

Третий фактор заложен в самой природе творчества и практике эстетического восприятия его результатов — романов, стихов музыки, фильмов, картин и так далее.

В словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой понятие «творчество» уточняется и трактуется как создание новых по замыслу культурных и материальных ценностей [21, с. 898].

Несколько иной подход к раскрытию понятия «творчество» можно увидеть в энциклопедическом словаре Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона: творчество — это личное начало и употребляется по отношению к деятельности человека. В этом смысле творчество — условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в новой и оригинальной форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности [4].

Более полное и точное определение дается в педагогическом энциклопедическом словаре Б.М. Бим-Бада, который рассматривает творчество как форму деятельности человека, направленную на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т. е. важных для формирования личности как общественного субъекта.

Л.С. Выготский предлагает рассматривать творчество как деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью или какой-нибудь вещью внешнего мира, или известным построением ума, или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке [7, с. 87].

Такой же характер понятия творчества раскрывается и у С. Л. Рубинштейна. Творчество он также определяет как деятельность, создающую нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю не только самого творца, но и науки, искусства [28, с. 42].

А.В. Брушлинский, О. К. Тихомиров в творчестве выделяют открытие неизвестного, создание нового, преодоление стереотипов и шаблонов.

Д.Б. Богоявленская впервые предложила понимание творчества как выход за рамки требуемого.

С.В. Максимова рассматривает творчество как единство двух его составляющих — неадаптивной и адаптивной активностей.

3. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации (смещения) полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социально приемлемой форме сексуальная фантазия. А. Адлер считал творчество способом компенсации «комплекса неполноценности». Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление архетипов коллективного бессознательного.

Таким образом, мы можем дать определение понятия «творчества» как процесса человеческой деятельности, создающей качественно новые материальные и духовные ценности, способность человека из доставляемого действительностью материала созидать (на основе познания закономерностей объективного мира) новую реальность, удовлетворяемую многообразным общественным потребностям.

В основе творчества заложены в личности творческие способности. Творческие способности человека, являясь его сущностными силами, неодинаковы по степени развития, поскольку существуют генетические различия между людьми и различны условия их бытия. Если трактовать творчество, как свободную деятельность человека, то можно, следуя венгерскому культурологу И. Витаньи, выделить три уровня способностей: продуктавно-репродуктивный, генеративный, конструктивно-инновационный [24, с. 126].

Продуктивно-репродуктивный уровень предлагает, что способности — неотъемлемое свойство каждого человека, оно характеризуется воспроизводством из элементов и правил, которые не меняются (или меняются не значительно), неограниченного числа в принципе одних и тех же объективацией, так что любого рода проявление нового может быть только случайным. Типичными областями реализации продуктивно-репродуктивных творческих способностей выступают однообразное массовое производство и повседневная разговорная речь.

Генеративная творческая способность (способность импровизировать) также присуща каждому человеку, но в различной степени. Она выражается в создании новых вариантов на основе данных элементов и правил. Этот уровень творчества реализуется в шедеврах ремесленного труда, в фольклоре, изысканной литературной речи, технических решениях типа рационализаторских предложений. Это творчество в пределах традиции.

Конструктивно-инновационная творческая способность проявляется путём обновления элементов и правил, выражений нового содержания. Она присуща немногим личностям, хотя количество людей, обладающей потенциальной способностью создавать радикально новое, гораздо больше, нежели количество людей, получающих возможность развить и реализовать её под воздействием общественных условий. На этом уровне творчества совершаются фундаментальные научные открытия, появляются технические решения типа изобретений, создаются классические произведения искусства и т. д. Причём в такого рода объективации субъект творчества присутствует, как уникальная личность и как представитель всего человеческого рода.

Я.Н. Пономарев выделил в своем исследовании черты характера творческой личности, как оригинальность, инициативность, высокая саморегуляция, огромная работоспособность. Для него основным в творчестве является развитие, возникновение новых структур, нового знания, новых способов деятельности, а Б. Г. Ананьев определил качества, характерные для творчества. По его мнению, это глубина и острота мысли, необычность постановки вопроса и его решения, интеллектуальная инициатива.

Педагогически значимым является вывод психологов (М.С. Бернштейна, А. В. Брушлинского, Т. В. Кудрявцева, Я.А. Пономарева), что творчество имеет единственную процессуальную структуру, требует одних и тех же психологических состояний и характерологических качеств как от ученого, совершающего переворот в области научных знаний, так и от ребенка, который самостоятельно решает новым для него способом задачу или трудовое задание.

Художественное творчество начинается с обострённого внимания к явлениям мира и предполагает «редкие впечатления», умение их удержать в памяти и осмыслить. Важным психологическим фактором художественного творчества является память. У художника она не зеркальна, избирательна и носит творческий характер. Творческий процесс немыслим без воображения, которое позволяет комбинационно-творчески воспроизводить цепь представлений и впечатлений, хранящихся в памяти. В художественном творчестве участвуют сознание и подсознание, разум и интуиция. При этом подсознательные процессы играют здесь особую роль.

Ф. Беррон обследовал группу писателей и пришел к выводу, что у писателей эмоциональность и интуиция высоко развиты и преобладают над рассудочностью. Высокая роль подсознательного в художественном творчестве приводила уже древнегреческих философов (в особенности Платона) к трактовке этого феномена как экстатического, боговдохновенного, вакхического состояния [29, с. 69].

Подсознательное в творческом процессе привлекло к себе внимание З. Фрейда и его психоаналитической школы. Художник как творческая личность был превращен психоаналитиками в объект самонаблюдения и наблюдения критики. Психоанализ абсолютизирует роль бессознательного в творческом процессе, выдвигая в отличие от других идеалистических концепций на передний план бессознательное сексуальное начало. Художник, по мнению фрейдистов, личность, сублимирующая свою сексуальную энергию в область творчества, которое превращается в тип невроза. З. Фрейд полагал, что в акте творчества происходит вытеснение из сознания художника социально непримиримых начал и устранение тем самым реальных жизненных конфликтов. По З. Фрейду, неудовлетворенные желания — побудительные стимулы фантазии. На значение интуиции в творчестве обращают внимание сами художники [29, с. 70].

В.И. Даль рассматривает художественное творчество (др. русск. худогъ — «сведущий, опытный»; заимств. из готск. handags — «ловкий» от handus — «рука»; handugs — «мудрый») — часть культуры, деятельность человека (мыслительная и материальная) по созданию художественных образов «очеловеченного мира», в которых отражается высшая, духовная реальность.

Ю. Борев считает, что художественное творчество — создание непредсказуемой художественной реальности.

Художественное творчество детей (по Б. Бим-Баду), выражение индивидуальных особенностей, отношения к окружающему миру и к себе в посильной для ребёнка художественной форме.

Таким образом, в творческом процессе взаимодействуют бессознательное и сознательное, интуиция и разум, природный дар и приобретенный навык. И хотя доля творческого процесса, приходящаяся на разум, возможно, количественно не преобладает, качественно она определяет многие существенные стороны творчества. Сознательное начало контролирует его главную цель, сверхзадачу и основные контуры художественной концепции произведения, высвечивает «светлое пятно» в мышлении художника, и весь его жизненный и художественный опыт организуется вокруг этого светового пятна. Сознательное начало обеспечивает самонаблюдение и самоконтроль художника, помогает ему самокритично проанализировать и оценить свое произведение и сделать выводы, способствующие дальнейшему творческому росту.

А.Г. Ковалев отмечает, что каждая способность имеет свою структуру и художественные способности не являются исключением. Он выделяет в структуре художественных способностей опорные и ведущие свойства, определенный фон или вспомогательные свойства. К опорным свойствам способности к изобразительной деятельности ученый относит высокую чувствительность зрительного анализатора, развивающегося в процессе деятельности (чувство линии, чувство пропорции, чувство формы, чувство колорита, чувство ритма), сенсомоторные качества руки художника и высокоразвитую образную память. А ведущее свойство, считает А. Г. Ковалев, это, прежде всего художественное творческое воображение. Необходимый фон этой способности — определенная эмоциональная настроенность и эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению [23, с. 75].

Исследования Л. А Венгера показали, что в основе художественных способностей лежит широкое сенсорное развитие ребенка, формирование у него разнообразных перцептивных действий, включающих и действия восприятия внешних свойств и качеств предметов, и тактильных, и кинестетических действий [5, с. 29].

Как пишут Г. Г. Григорьева, В. Б. Косминская, Т. С. Комарова в творческом процессе, безусловно, существует система мотивов социального и материального порядка. Однако главный, доминирующий мотив этой деятельности — стремление художника выразить свое мировосприятие, впечатление, отношение к поразившему его явлению, событию. При этом он может испытывать чувства самого разного качества и уровня: удивление, восхищение и боль, негодование [10, с. 107].

Эти проявления наиболее ярко выражаются в этапах взрослого, описанные В. Б. Косминской. Она выделила 4 этапа творческого процесса художника [30, с. 98]:

• 1. Возникновение замысла, представление результата работы, некоторых способов ее воплощения. По этому поводу психолог О. М. Дьяченко говорил: «в воображении происходит слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого, воображение осуществляет своеобразный отлет от действительности, так как оно позволяет соединить предметное содержание различных объектов» [22, с. 100].
• 2. «Вынашивание замысла», в процессе которого идет дальнейшая разработка содержания, поиск художественной формы.
• 3. «Исполнение, реализация замысла». Суть его — в переводе представления в конкретный образ. Процесс воплощения, анализ и оценка получаемого образа влияют на содержание замысла.
• 4. Окончательная оценка полученного результата и его доработка.

Таким образом, из исследований вышеназванных авторов можно сделать вывод, что развитие художественного творчества требует развития восприятия, формирования образных представлений, воображения, развития специальных движений руки, усвоения графических навыков и умений, позволяющих воплотить в художественном произведении образы представлений и воображения. В своей работе, как основное определение мы будем рассматривать «творчество» как процесс человеческой деятельности, создающей качественно новые материальные и духовные ценности, способность человека из доставляемого действительностью материала созидать (на основе познания закономерностей объективного мира) новую реальность, удовлетворяемую многообразным общественным потребностям.

Проанализировав разные точки зрения о художественном творчестве, рассмотрим, как же оно формируется в дошкольном возрасте.

Дошкольное детство педагоги и психологи определяют как сензитивный период для эстетической (музыкальной, изобразительной, речевой, театральной) и творческой деятельности (Л. Д. Глазырина, Л. Б. Гуринович, В. Н. Дружинин, А. В. Запорожец, Т. А. Комарова, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Парамонова, Л. С. Ходонович и др.).

Одним из исследователей детского художественного творчества была Е. А. Флерина. По ее мнению: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности, рисунке, лепке, конструировании; отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картину и другие виды искусства». Линию развития детского творчества она характеризует как «сложный динамический процесс сосуществования и качественно меняющегося взаимодействия различных ступеней и тенденций, который определяется общим развитием ребенка, где моменты возрастной и индивидуальной психологии действуют в единстве и большой зависимости от воспитания и обучения» [32, с. 22].

Расширили и обогатили теоретические исследования Е. А. Флериной такие педагоги как: Т. С. Комарова, Н. П. Сакулина они рассматривали детское творчество как создание ребенком субъективно нового, значимого только для конкретного лица продукта. Общечеловеческой новизны и ценности продукт этого творчества не имеет, но субъективная ценность детского творчества значительна. Они указывали, что каждый ребенок, создавая изображение того или иного предмета, передавая сюжет, внося свои чувства и эмоции, осмысливает качество изображаемого предмета или явления, запоминает характерные особенности и детали разных предметов и связанные с их передачей действия. В этом и заключается изобразительное творчество ребенка дошкольного возраста, в исследовании проблем которого (Н.А. Ветлугина, И. Л. Джержинская, В. А. Езикеева, Т. Г. Казакова, Г. В. Латунская) были раскрыты средства художественной выразительности, пользуясь которыми дети способны передавать художественный образ. В. А. Езикеева пишет: «В отличие от образа в профессиональном искусстве художественный образ в детском рисунке требует иных критериев для своей оценки», и далее, «цвет, форма, композиция является средствами выразительности образа в детском рисунке» [20, с. 65]. В этом же исследовании Н. А. Ветлугина выдвигает показатели качества продукции детского художественного творчества: а) нахождение адекватных выразительно-изобразительных средств для воплощения образов в рисунках; б) индивидуальный почерк детской продукции; в) соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям. [6, с. 6].

Творчество дошкольника в основном рассматривается с точки зрения детского художественного творчества (Н. А. Ветлугина, А. Н. Давидчук, Р. Г. Казакова, Т. С. Комарова, Н. Г. Сакулина, Л. А. Парамонова, Л. С. Ходонович и др.). Обобщая положения о детском творчестве, известные ученые под художественным творчеством понимают создание ребенком субъективно нового (значимого для ребенка, прежде всего) продукта (рисования, лепки, рассказа, танца, песенки, игры, придуманных ребенком), придумывание к известному новых, ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ, придумывание своего начала, конца, новых действий, применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации, проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений.

Большинство исследователей согласны с тем, что истоки творчества лежат именно в дошкольном возрасте, а творчество ребенка связано с развитием его воображения. Исходя из того, что личностью является человек, обладающий определенным творческим потенциалом, В. В. Давыдов связывает становление личности ребенка, прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте у него интенсивно развивается воображение как основа творчества, созидания нового, и поэтому основные этапы становления личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей.

Таким образом, формирование и развитие личности человека происходит посредством тех процессов, которые так или иначе связаны с творчеством, когда дети уже начинают находить нестандартные и оригинальные решения задач в художественной, познавательной и нравственной сферах.

Художественное творчество (др. русск. худогъ — «сведущий, опытный»; заимств. из готск. handags — «ловкий» от handus — «рука»; handugs — «мудрый») — часть культуры, деятельность человека (мыслительная и материальная) по созданию художественных образов «очеловеченного мира», в которых отражается высшая, духовная реальность.

В словаре педагогических терминов художественное творчество — это выражение индивидуальных особенностей, отношения к окружающему миру и к себе в посильной для личности художественной форме.

По мнению Ю. Б. Борева, художественное творчество представляет собой создание непредсказуемой художественной реальности.

По мнению Г. А. Кривоноса, художественное творчество начинается с обострённого внимания к явлениям мира и предполагает «редкие впечатления», умение их удержать в памяти и осмыслить.

Б.П. Юсов определяет художественное творчество детей как «выражение индивидуальных особенностей к окружающему миру и к себе в посильной для ребёнка художественной форме.

Характеризуя художественное творчество детей и его взаимосвязь с обучением, известный психолог Б. М. Теплов, исследовавший процесс художественного творчества, писал: «Одна из важнейших особенностей и больших трудностей педагогической работы по художественному воспитанию связана с тем, что творческая деятельность ребенка не может мотивироваться как деятельность только учебная … нельзя сочинять, играть, рисовать и т. д. только для упражнения в данной деятельности, необходимо, чтобы какая — то часть художественной деятельности ребенка была направлена на создание продукта, который на кого — то должен оказать воздействие, который кому — то нужен, с которым связано сознание его возможной социальной ценности. Без этого развитие творчества ребенка неизбежно подменится развитием некоторого формального умения» [31, с. 133].

Работа Г. В. Лабунской показала, что творчество нужно рассматривать во взаимосвязи с обучением. Она указывала на то, что развитие творчества детей осуществляется в условиях соответствующего обучения, в процессе которого идет постепенное нарастание умений и знаний в условиях реалистического изображения. При этом она подчеркивала, что в процессе обучения необходимо систематически развивать целенаправленное восприятие окружающей действительности, учитывать творческие возможности и запросы детей Е. А. Флерина в свое время дала очень точную формулировку соотношения обучения и творчества. Она говорила, что в каждом занятии обучающего характера должна быть отдушина для творчества, а в каждом творческом занятии — элементы обучения. Дело заключается в умении педагога целенаправленно организовать познавательную деятельность, усложнять ее характер, побуждая ребенка ко все большей самостоятельности и творчеству.

Но не только отечественные психологи, педагоги и исследователи работали над проблемой развития детского художественного творчества. Обратимся к исследованиям зарубежных ученых.

Существовало два направления в развитии детского художественного творчества. Сторонники первого направления (биогенетизма) не видели смысла обучать детей творчеству, они говорили, что ребенок с рождения творец, ему нечему учиться у взрослого, что взрослые сами должны учиться у детей, а сторонники же второго направления указывали на то, что детей необходимо обучать творчеству, создавать определенные условия развития.

Отечественные исследователи А. В. Бакушинский, К. Н. Вентцель, Ф. И. Шмит и другие провозглашали самопроизвольное спонтанное развитие детского творчества, выступая против обучения детей рисованию. Появилось утверждение о том, что ребенок — художник и даже самое лучшее обучение может испортить природный талант. В США, по свидетельству отечественных педагогов — ученых (А.С. Жуковой, З. А. Малькова, Б.П. Юсовой). Видный немецкий исследователь детского творчества конца XІXначала XX в. Г. Кершенштейнер также подчеркивал самобытность, талантливость детского рисунка, которые губятся даже самой прекрасной методикой.

Поскольку изобразительная деятельность основывается на таких познавательных процессах, как восприятие, представление, память, мышление, что подчеркивается многими зарубежными коллегами (так же как и нашими отечественными педагогами и психологами: Н. Н. Волковым, Е. И. Игнатьевым, В. И. Кириенко, А. Г. Ковалевым, Т. С. Комаровой, В. С. Кузиным, Н. П. Сакулиной, Б. М. Тепловым, Т.Я. Шпикаловой), и зависит от уровня интеллектуального развития ребенка, рисование часто используется как у нас, так и за рубежом, в целях диагностики интеллектуального развития. Достаточно назвать общественные тесты Керна-Ирасека, а также Ф. Гуденафа, К. Коха, В. Вульфа, Торренс и др. Использовалось рисование в качестве диагностического средства и нашими учеными: В. М. Бехтеревым, С. Л. Рубинштейном, А. Р. Лурия и др.

Сторонники другого направления (Е.А. Флерина, Б. М. Теплов, Н. П. Сакулина, В. А. Левин, Г. В. Лабунская) считали источником развития детского творчества окружающую жизнь, искусство. В связи с этим для развития детского художественного творчества необходимо создание соответствующих условий, усвоение детьми художественного опыта, обучение приемам творческой работы.

Такой же подход и у ряда американских педагогов — исследователей (Б. Джефферсон, Э. Эйснер). Ученый Б. Джефферсон пишет о методах обучения как важном средстве достижения успехов в развитии детского творчества. В ее работе, которая так и называется «Обучение детей искусству», выделяются такие методы, как мотивирование, наставничество, оценка, выставки.

На основе положений о саморазвитии ребенка Н. Н. Поддьяков сформулировал концептуальный подход к формированию детского творчества [26, с. 55].

Творческий ребенок, творческая личность — это результат всего образа жизни дошкольника, результат его общения и совместной деятельности с взрослым, результат его собственной активности. У ребенка постепенно формируется его сложнейший внутренний мир, который или придает всей деятельности ребенка творческий характер, или, наоборот, определяет его развитие по готовым проторенным схемам. Этот подход характеризуется тремя взаимосвязанными направлениями.

Первое направление — развиваясь, ребенок усваивает общественный опыт: жестко фиксированные, стандартизированные способы действий с вещами, способы умственных и речевых действий, которым его обучает взрослый, но в процессе усвоения он преломляет новое знание, новое умение через свое понимание мира, пропускает его через свой личный опыт, который неповторим и уникален. Происходит трансформация каждым ребенком нового знания, приобретающего в результате этого свой колорит, свои особенности. При этом наблюдается глубокое взаимопроникновение новых и уже имеющихся знаний, ведущее к перестройке какой-то части прежнего опыта ребенка, порождению оригинальных интересных догадок, предположений, которые не были запрограммированы содержанием обучения. Эти процессы являются основой тех неожиданных актов творчества, которые порождаются и реализуются ребенком сразу, экспромтом, на одном дыхании.

Второе направление — когда творческий процесс представляет особую форму качественного перехода от уже известного к новому, неизвестному. У детей этот процесс осуществляется в виде многообразия поисковой деятельности. По выражению Н. Н. Поддьякова, именно различные формы поисковой деятельности являются «ядром» различных видов творчества [25, с. 39].

Третье направление — когда яркие эмоции становятся основой формирования острой потребности детей не только в конечном продукте творчества, но, главное, в осуществлении самого этого процесса в известной мере независимо от решения частных утилитарных задач. Таким образом, эмоциональная насыщенность процесса детства ведет к интенсификации развития новых мотивов деятельности дошкольников, что существенно перестраивает мотивационно-эмоциональную сферу ребенка и, в конечном счете, способствует формированию эвристической структуры личности.

Обобщая вышесказанное, Н. Н. Поддьяков приходит к выводу, что ключевым моментом развития творчества ребенка-дошкольника является формирование особой структуры его опыта — эвристической структуры, выступающей как продукт организованной определенным образом деятельности детей и как основа совершенствования и развития этой деятельности.

Г. Г. Григорьева, В. Б. Косминская, Т. С. Комарова, И. П. Сакулина указывают на то, что у ребенка есть замысел, цель, которые он стремится осуществлять, значит так же, как и у взрослого, у дошкольника тоже имеется первый этап творческого процесса. Он обращает внимание на то, если у художника после появления замысла обычно идет длительный период его обдумывания, вынашивания, то у ребенка не наблюдается предварительный поиск художественных средств, планирование работы, обдумывание. Все это ребенок решает в процессе работы, т. е. второй этап в творчестве ребенка совмещается с третьим этапом — воплощение замысла.

В деятельности ребенка есть и завершающий этап, однако он, как правило, не связан с доработкой образа.

Таким образом, в деятельности дошкольника представлены все этапы творческого процесса, что и у взрослого, но они сокращены во времени, а замысливание и реализация замысла совмещены.

А.Н. Ткаченко в своей работе «Формирование самостоятельной художественной деятельности детей дошкольного возраста…» обосновала, что работа по развитию изобразительного творчества детей строится в 3 этапа:

• 1. Взаимодействие ребенка с внешней средой;
• 2. Собственное творчество детей;
• 3. Взаимодействие ребенка с его готовой продукцией.

Она подчеркивает, что на первом этапе происходит активное развитие психических процессов, в том числе и воображения — основы творчества. На втором этапе должны создаваться условия, обстановка, при которых бы возникло детское творчество.

Н.А. Ветлугина выделила критерии оценки детского творчества [6, с. 7].

К первой относятся те, которые характеризуют отношение и интересы. Это развитое творческое воображение, увлеченность деятельностью, искренность, правдивость, специальные художественные способности, изменение мотивов деятельности, возникновение потребности в творчестве.

Ко второй группе Н. А. Ветлугина отнесла показатели, характеризующие способы творческих действий. Это дополнение, изменение, вариации, самостоятельные поиски, нахождение новых приемов решения, самостоятельность и инициатива в применении их, быстрота реакций, находчивость в действиях, хорошая ориентировка в новых условиях. [6, с. 7].

В третью группу Н. А. Ветлугина собрала показатели, которые характеризуют качество детской художественной деятельности. Это нахождение адекватных изобразительно — выразительных средств для воплощения образа, индивидуальный «почерк» детской продукции, своеобразие манеры исполнения и характера выражения своего отношения, соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям.

Все эти показатели, выделенные Н. А. Ветлугиной и поддерживаемые Т. Г. Казаковой, Т. С. Комаровой, Г. Г. Григорьевой, могут быть использованы при анализе процессов и результатов деятельности конкретного ребенка, в целом детей группы на занятии, а также вне занятий, т. е. в процессе самостоятельной художественной деятельности [6, с. 8].

Таким образом, мы определились с понятием творчество. Выделили особенности взрослой творческой деятельности, а также отличие детского творчества от взрослого; рассмотрели различные подходы развития творчества.

Опираясь на изученные теоретические знания, мы попытались сами сформулировать понятие творчество, взяв за основу определение Н. П. Сакулиной, как деятельность по созданию ребенком субъективно нового, значимого только для конкретного лица продукта, дополнение неизвестных ранее деталей, применение усвоенных способов изображения и выразительности в новой ситуации, использование и создание разных вариантов изображения, проявления инициативы, оригинальности, воображения во всем.

Таким образом, изобразительная деятельность только тогда может приобрести творческий характер, когда у детей развивается эстетическое восприятие, образное мышление, воображение, и когда они, овладевая необходимыми для создания изображения навыками и умениями, проявляют активность, самостоятельность и инициативу в применении уже усвоенных приемов работы к новому содержанию, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи изобразительных средств.

В нашей работе под творчеством мы будем понимать деятельность по созданию ребенком субъективно нового, значимого только для конкретного лица продукта, дополнение неизвестных ранее деталей, применение усвоенных способов изображения и выразительности в новой ситуации, использование и создание разных вариантов изображения, проявления инициативы, оригинальности, воображения во всем, под художественным творчеством понимается процесс создания художественного произведения, начиная от зарождения образного замысла до его воплощения.