Педагогическое исследование и его методы

Участие в исследовательской деятельности — это удел не только ученых-новаторов, признанных мастеров учительского труда. Сама природа воспитательной и учебной работы, ее содержание подразумевают необходимость участия в исследованиях каждого, кто профессионально занимается обучением и воспитанием. По крайней мере, две особенности учительского труда делают неизбежным участие учителя в научном поиске. Первая особенностьэто отсутствие в учительской работе повторяющихся, стандартных ситуаций: неповторимость учеников, исключительное разнообразие условий постоянно ставят учителя перед необходимостью самостоятельного поиска верного пути, правильного способа применения общих положений. Вторая особенность — учителю приходится из года в год заниматься одним и тем же делом, учить детей одному и тому же предмету. Многократная повторяемость очень скоро делает этот труд скучным, рутинным. На эту особенность и ее последствия указывал еще К. Д. Ушинский. Он писал, что хорошим средством против утомительного однообразия учительского труда является изучение своего и чужого опыта, обмен им через педагогическую литературу.

Принимая во внимание важность исследовательской работы учителя в педагогическом процессе, охарактеризуем эту работу подробнее.

Эксперимент как метод педагогического исследования Выявление противоречия и формулирование проблемыпервый этап исследования Как правило, исследователь выбирает предмет своего исследования на основе личной заинтересованности в нем, глубокого знания его содержания и противоречий. Чаще всего практический опыт в том или ином виде воспитательной деятельности, а также осмысление разнообразного опыта деятельности других людей позволяют педагогу сформулировать проблему исследования. Естественно, что неоценимое значение в этом имеет изучение литературы по избранной теме, которая поможет ознакомиться и с опытом коллег, и с научными разработками по исследуемому вопросу.

Формулированию проблемы предшествует осознание противоречия между имеющимся и требуемым. Например, в педагогике общепризнанно, что в обучении ребенок развивается. Но на практике часто приходится наблюдать противоположное: дети от класса к классу все менее активны в учении, все меньше проявляют интереса к знаниям. Если в начальных классах на вопрос учителя много разнообразных ответов детей и нередко по-настоящему творческого характера, то в средних и особенно в старших классах даже лучшие ученики пассивны и апеллируют преимущественно к материалу учебника. Почему это происходит? Разве это не может не заинтересовать наблюдательного учителя? Разве это не проблема для исследования?

Выдвижение гипотезы и разработка методики проверки ее справедливости — второй этап исследования Сформулировав проблему, исследователь выдвигает гипотезу, предложение возможного (вероятного) пути решения проблемы. В приведенном примере в качестве гипотезы можно предложить такую: развитие творческих способностей детей тормозится необоснованно большим объемом знаний, которые они должны усвоить. Может быть и другое предположение: творческие способности слабо развиваются потому, что в обучении не используются методы, способствующие развитию мышления. Возможны и другие гипотезы.

Правильность или ложность гипотезы можно выяснить в ходе опытно-экспериментальной работы, которая начинается с составления плана (методики) проведения эксперимента.

Суть любого эксперимента заключается в сознательном целенаправленном моделировании реального процесса в измененных условиях и в сравнении результатов изучаемого процесса при наличии и отсутствии того фактора, воздействие которого на процесс проверяется. В предлагаемом примере для проверки истинности или ложности гипотезы о решающем влиянии объема знаний на развитие творческих способностей необходимо осуществить обучение по обычной программе и по экспериментальной, которая предусматривает усвоение учащимися в 2−3 раза меньшего объема учебного материала.

Определяя способы проверки гипотезы, исследователь сталкивается с целым рядом вопросов, например: сколько должно быть экспериментальных и контрольных классов, как их отбирать, сколько лет должен продолжаться эксперимент; можно ли считать эксперимент законченным, если отобранные в качестве экспериментальных классов прошли обучение с V по IX класс, или нужно, чтобы этот путь прошло несколько поколений учащихся, и т. п.

Необходимо разработать критерии, по которым будут сравниваться результаты обучения в экспериментальных и контрольных классах, причем эти критерии должны давать возможность сравнения числовых показателей. В данном случае такими критериями могут быть: количество вариантов решения задач учениками в опытных и контрольных классах, число учащихся, принимающих активное участие в олимпиадах, количество творческих проектов по различным заданиям, в том числе и не относящимся к учебной работе, и т. д.

Конечно же, исследователь не может ограничиться отбором одного контрольного и одного экспериментального классов. Ведь и самый скрупулезный отбор в эти классы учеников с равными возможностями не может обеспечить одинаковых условий. В течение даже одного года многое изменится в этих классах: из одного класса кто-то уедет; у кого-то изменится обстановка в семье, а это отразится на результатах учебной работы; во время эпидемий гриппа в одном из классов будет больше пропусков занятий; внеклассной воспитательной работой в этих классах руководят разные классные руководители и т. д.

Исследователю приходится брать такое количество классов, которое устранит влияние случайных факторов. При этом средние показатели по всем классам будут выравниваться тем больше, чем больше будет классов. Очевидно, приближенной к идеальной постановкой эксперимента по проверке влияния содержания образования (его объема, как была сформулирована гипотеза) на развитие творческих способностей детей будет выделение в каждом районе одной школы, где классы (параллели) делятся поровнуна экспериментальные и контрольные. В каждой же области следует выделить один район, в котором все школы делятся по такому принципу.

Проведение эксперимента, математическая обработка его данных и формулирование выводов — третий (основной) этап исследования Разработанная таким образом программа исследования осуществляется затем при скрупулезном учете всех полученных результатов — как положительных, так и отрицательных. Специальная математическая обработка полученных таким образом данных дает возможность сформулировать основные выводы. Эти математические расчеты довольно сложны. Их суть сводится к тому, чтобы определить среднюю величину исследуемого показателя в опытных и контрольных условиях. Далее следует установить величину отклонений от средней в положительную и отрицательную стороны, с помощью специальных формул вычислить наличие зависимости исследуемого показателя от изменения того фактора, который по гипотезе считается определяющим. (В приведенным выше примере этим показателем является сформированность творческого мышления, способность выполнять действия не типового, а творческого характера.) В качестве же фактора, лимитирующего развитие творческих способностей школьников, в гипотезе определены содержание образования, объем изучаемого материала.

Описанный выше пример возможного исследования относится к разновидности так называемых естественных экспериментов. Такие эксперименты проводятся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса: дети обучаются и воспитываются в обычных условиях, они могут даже не знать, что участвуют в опытной работе. Специальные усилия по моделированию процесса здесь сведены к минимуму: исследователь не создает всю модель процесса, а отбирает типичные классы, школы, изменяя лишь исследуемый фактор.

Но иногда в педагогике возникает необходимость проведения эксперимента в специально созданных условиях — лабораторного эксперимента. Делается это для того, чтобы выяснить, по возможности как можно более точно, влияние одного какого-то фактора на развитие (протекание) того или иного процесса. Например, исследователь поставил задачу — выяснить влияние посторонних звуков (шума) на внимание учеников. Для решения этой задачи ему нужно будет работать с одним учеником сначала в классе (лаборатории), где никакие посторонние звуки не отвлекают внимания ученика, а затем в помещении, где специально создают отвлекающий шум. В этом эксперименте вряд ли возможно привлечение более одного ученика, поскольку исследователь не в состоянии точно зафиксировать результаты работы двух, а тем более нескольких учеников.

В педагогике подобные эксперименты проводятся не часто. Они больше характерны для психологических и физиологических исследований, результаты которых затем используются в педагогике.

В зависимости от того, ставится ли задача создания чего-то нового в учебно-воспитательном процессе и проверки его эффективности или предполагается выявить зависимости в существующих отношениях, различают эксперименты созидательные и констатирующие. Приведенный выше пример — это созидательный эксперимент. Примером констатирующего эксперимента может быть выявление зависимости успехов в учении от состояния здоровья учащихся: здесь исследователь не будет вводить какого-либо влияющего фактора, а будет изучать существующие связисравнивать успеваемость здоровых и больных детей.

Как особый вид эксперимента в педагогической литературе описан косвенный эксперимент. Суть его в том, что исследователь сам не вносит никаких изменений в изучаемый процесс. Он отыскивает в исследуемой действительности имеющиеся случаи происшедших без его участия изменений. Учет и анализ этих изменений помогают установить их причины. Например, для выяснения отношения сельского населения к разным типам школ не обязательно создавать экспериментальные группы районов с различными типами школ. Во всем многообразии сельские школы существуют и без участия экспериментаторов. Главная задача исследователя здесь — найти достаточное количество фактов, соответствующих экспериментальным и контрольным условиям, правильно учесть результаты и на основе использования методов математической статистики сделать обоснованные выводы.

Другие методы педагогического исследования Кроме эксперимента в научных педагогических исследованиях широко используется наблюдение. Это специально организованное восприятие части педагогического процесса с целью выявления зависимости между отдельными его сторонами (элементами).

Различают наблюдение непосредственное и опосредованное, открытое и скрытое, визуальное и с использованием технических средств и оборудования. Особым видом наблюдения считается так называемое «включенное», когда исследователь включается на равных в систему отношений изучаемой группы.

Как и при использовании эксперимента, достоверность результатов наблюдения обеспечивается повторением восприятия изучаемого явления в других условиях (классах, группах, школах и т. п.). Многократное повторение наблюдения позволяет получить достаточно достоверные результаты. Именно это многократное повторение, глубокий анализ и учет результатов позволяют учителям-новаторам продуктивно участвовать в научном творчестве, получать результаты, имеющие высокую научную и практическую значимость, и сделать обоснованные выводы. Естественно, наблюдение не может дать столь же достоверные данные, как эксперимент, но его бесспорным достоинством является возможность видения целостного педагогического процесса, учета одновременного влияния многих условий.

Широко используется в педагогических исследованиях анкетирование — это письменные ответы испытуемых (респондентов) на заранее составленные исследователем вопросы.

По характеру вопросов различают анкеты открытые и закрытые. В открытых респонденты сами формулируют ответы на поставленные вопросы, а в закрытых — даются ответы готовыми, но в нескольких вариантах. Респонденты выбирают тот ответ на вопрос, который считают правильным. Основная трудность для исследователя при составлении анкет — формулирование таких вопросов, чтобы испытуемые не видели главной цели экспериментатора: прямые вопросы, как правило, не дают достаточно правильных ответов. И связано это не обязательно с нежеланием отвечающих быть откровенными. Чаще это зависит от их незнания ответа, от стремления дать такой ответ, который ожидает исследователь, и от других причин.

Правильный вывод формулируется, как правило, на основе анализа ответов на многие вопросы, на каждый из которых испытуемый может дать лишь один ответ. Например, чтобы выяснить идеал старшеклассника, можно задать ему вопрос: «Каков ваш идеал?» Но достоверность результатов подобного опроса крайне незначительна. Более обоснованными будут выводы на основе анализа ответов на вопросы о том, что читает этот старшеклассник, как любит проводить свободное время, какую профессию собирается осваивать, какие качества в людях больше всего ценит, как относится к политическим деятелям и организациям, с кем дружит, на кого хочет быть похожим и т. п.

В практике используются именные и анонимные анкеты. На первый взгляд может показаться, что анонимные анкеты используются тогда, когда нужно получить более откровенные ответы. Но это не совсем так. Иначе вообще применялись бы только анонимные анкеты: ведь исследователю всегда желательно получить самые откровенные ответы. Применяется же анонимное анкетирование в том случае, если исследователю важно узнать количество имеющих то или иное мнение, а не то, как влияют особенности людей (возраст, профессия и др.) на формирование этого мнения. Если же исследователю нужно узнать, какие группы респондентов (по возрасту, полу, образованию и др.) имеют одно, а какие другое мнение, то в этом случае используется именное анкетирование.

Достоверность результатов анкетирования повышается с увеличением количества анкетируемых. Однако при любом их количестве нельзя полностью полагаться на полученные путем анкетирования результаты: нужно обязательно уточнять полученные данные с помощью наблюдения, эксперимента и других методов.

К числу этих других методов относятся изучение школьных документов (протоколов, приказов, журналов и др.); изучение продуктов и материалов деятельности учащихся, особенно результатов их самостоятельной и творческой работы; изучение независимых характеристик (рейтинг) — сравнение, анализ мнений об изучаемом явлении различных людей, компетентных в этой области; изучение и обобщение передового опыта.

О последнем — изучении и обобщении передового педагогического опыта — есть необходимость сделать некоторые пояснения, поскольку существует мнение, что изучать передовой опыт нет необходимости, нужно лишь выявлять его, правильно описывать, делать достоянием всех учителей и воспитателей.

Однако этого далеко не достаточно. Опыт каждого учителя и воспитателя во многом неповторим, обусловлен особенностями личности автора этого опыта. Механическое копирование, перенесение его в другие условия далеко не всегда дают положительные результаты. Это неоднократно подтверждалось при использовании как самых общих педагогических идей, так и конкретных методик. Например, в колонии и коммуне А. С. Макаренко с большим успехом использовалось правило доверия самой трудной и неприятной работы лучшим коллективам. Даже право получить наказание в коммуне им. Дзержинского нужно было заслужить. Многие из последователей Макаренко пытались в своей работе использовать это правило, но мало кому удавалось добиться его реализации.

Изучение и обобщение педагогического опыта поэтому — важная задача педагогической науки и одновременно один из методов педагогического исследования. Хотя, строго говоря, правильнее было бы считать, что изучение опыта осуществляется путем использования разнообразных методов: эксперимента, наблюдения, анкетирования, рейтинга и др. Важно знать, что делается это с целью выявления условий, при которых применение методики новатора обязательно приведет к совершенствованию учебно-воспитательного процесса, даст более высокие результаты в обучении и воспитании учащихся по сравнению с общепринятыми методами работы.