Основные трудности аудирования и пути их устранения

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье З. А. Кочкиной отмечается, что «…усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование». Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности.

Процесс обучения аудированию целесообразно строить таким образом, чтобы знакомить учащихся с текстами различных жанров. Каждый тип текста требует специального комплекса упражнений, направленного на тренировку учащихся в восприятии именно этого типа текста. Так восприятие на слух текстов-интервью характеризуется своими особенностями, в связи с чем у учащихся должны быть сформированы определенные умения:

• — быстро определять тему интервью;
• — быстро и своевременно переключаться с одной темы на другую (в случае беседы), с одного вопроса на другой;
• — выделять в тексте план интервьюера и план респондента;
• — восполнять информацию в случае эллипсиса;
• — определять коммуникативные намерения участников беседы, обращая внимание на слова-сигналы;
• — находить в тексте опоры, с помощью которых он мог бы удержать информацию в памяти;
• — отличать мнение говорящего от реальных фактов;
• — опираться на интонацию и паралингвистические характеристики речи;
• — использовать паузы;
• — извлекать информацию из ситуации общения, если она эксплицитна.

В условиях школьного обучения, в целях эффективной организации процесса обучения аудированию, представляется необходимым различать аутентичное и учебное аудирование.

Во-первых, если рассматривать обучение как управление процессом учения, то это есть управление, прежде всего, учебной деятельностью учащегося, т. е., в данном случае учебной деятельностью аудирования.

Во-вторых, вполне очевидно, что существует разница между реальным и учебным использованием иностранного языка.

Пользование языком в учебной ситуации существенно отличается от его использования в ситуации реального общения. Аудирование в учебной деятельности носит управляемый характер, т. е., осуществляется под руководством и контролем учителя, тогда как в ситуации реального общения этот процесс регулируется либо участниками общения, либо имеет стихийный, нерегулируемый характер. В учебных условиях деятельность аудирования во многом детерминирована программой, в связи с чем аудирование осуществляется, в основном, на известном учащимся языковом материале.

В процессе аутентичного аудирования учащемуся, как правило, не хватает словарного запаса для осуществления полноценного общения. Кроме того, аудирование в реальной речевой практике, т. е., не на уроке, будет осложнено рядом дополнительных факторов: помехи, шумовой фон и т. д.

В то же время, если имеет место так называемое контактное аудирование, то в качестве подсказки всегда можно опереться на мимику и жесты говорящего.

Известно, что в процессе аудирования большую роль играет определенный психологический настрой слушающего, который в учебной практике во многом задается учителем и учебной атмосферой и способствует более успешному аудированию. Тогда как в ситуации реального общения воспринимающий иноязычную речь зачастую лишен этой существенной эмоциональной поддержки.

И, наконец, одним из главных отличий является мотив/цель деятельности аудирования. В реальной речевой практике целью слушания является сама информация (а не способ ее получения).

Т. е., если в случае непонимания, интересующая человека информация будет, к примеру, предъявлена ему письменно, это удовлетворит его познавательную потребность.

В учебной речевой практике главной целью аудирования будет именно получение информации, т. е., соотношение «понял — не понял».

Важна в данном случае не сама информация (это мог быть другой подобный, допустим, по сложности или тематике текст), а факт ее понимания. То есть, учебное аудирование направлено на решение определенной учебной задачи.

Учебное аудирование имеет свои учебно-познавательные задачи и носит продуктивный характер, что предполагает активное участие учащихся в организации и управлении этой деятельностью через целеполагание, определение способов выполнения аудитивного задания и дальнейшее планирование результатов аудитивной деятельности на основе рефлексивной самооценки. Сутью учебного аудирования является совершенствование навыков и умений аудирования, а также развитие механизмов аудирования через овладение эффективными приемами восприятия речи на слух и способами учебной работы на основе рефлексивной самооценки. Результатом учебной деятельности аудирования является компетентность учащегося в восприятии устной иноязычной речи, включающая в себя навыки и умения аудирования в совокупности с приемами и способами аудирования.

Например, аудирование с пониманием основного содержания не предполагает полного понимания всего текста, поэтому следует вырабатывать у учащихся умение концентрироваться в тексте на ключевых словах и не обращать внимание на слова, от которых не зависит понимание основного содержания. Если требуется извлечь запрашиваемую информацию, необходимо объяснить учащимся, как концентрировать своё внимание только на этой информации, отсеивая информацию второстепенную. При этом следует напомнить им, что в аудиотексте основная мысль, как правило, выражена словами синонимичными тем, которые использованы в тестовом вопросе.

В соответствии с предложенной моделью обучения учащихся аудированию, процесс подготовки учащихся к аудированию начинается с методического анализа целевого текста учителем. Учитель прослушивает и тщательно анализирует целевой текст на предмет наличия в нем таких языковых и речевых явлений, которые будут представлять для учащихся очевидные трудности при его восприятии.

Во-первых, это наличие незнакомых лексических единиц. Вслед за О. Ю. Захаровой, мы считаем, что нецелесообразно предъявлять учащимся список новых слов непосредственно перед прослушиванием (если это не имена собственные), особенно если речь идет о большом по объему тексте. Все лексические единицы должны быть введены и отработаны заранее. Для этого целесообразно включить их в графические учебные тексты, работа с которыми предшествует аудированию.

Включение новых лексических единиц и некоторых грамматических структур в графические тексты позволяет сфокусировать внимание учащихся на этих языковых явлениях и способствует более прочному их усвоению. Работа с графическим текстом является первым шагом в процессе подготовки учащихся к аудированию аутентичного текста.

Следующий шаг подготовительного этапа — аудирование на основе известного содержания. Это работа с аудитивными текстами, составленными учителем на ситуативно-содержательной основе графических текстов, а также на основе ситуаций, которые обсуждаются в процессе обучения говорению и чтению.

В ходе подготовки учащихся к аудированию аутентичных текстов данному этапу отводится ключевая роль, поскольку подкрепление зрительной информации слуховой способствует созданию прочного аудитивного навыка. Более того, использование подобных текстов позволяет придать аудированию характер упражнения, поскольку упражнение в аудировании есть «сам процесс переживания звучащего текста» (Гурленов В.М., 2000).

Мне близко положение, выдвинутое В. М. Гурленовым о том, что «сущность обучения аудированию состоит в организации самого процесса слушания и понимания звучащего текста, значит, необходимо иметь не несколько заданий к уже отзвучавшему или предлагаемому для прослушивания тексту. Несколько самих звучащих текстов».

Поскольку сами тексты имеют характер упражнений, автор называет их текстами-упражнениями. Подобные тексты-упражнения выполняют роль промежуточного этапа (от чтения к аудированию) при подготовке учащихся к прослушиванию аутентичного текста и должны удовлетворять специфическим требованиям, среди которых можно выделить следующие:

• 1. Они направлены на решение одной коммуникативной задачи: аудирование лексической, грамматической, произносительной, логической или стилистической стороны речи;
• 2. Они должны быть тесно связаны с текстами для говорения и чтения общностью темы, языкового материала, действующих лиц, ситуаций;
• 3. Эти упражнения должны быть тесно связаны с упражнениями по говорению и чтению, т. е., органически вписываться в упражнения по развитию устной речи в целом;
• 4. Их объем небольшой;
• 5. Темп предъявления текста — нормальный для носителей языка;
• 6. Предъявление, как правило, одноразовое;
• 7. Обучающие тексты-упражнения требуют от учащихся однозначной реакции, показывающей понимание или непонимание текста.

Реакция учащихся может выражаться не только в словах (да — нет), но и в конкретных сигнальных (поднять руку) или других действиях, например, выбрать иллюстрацию, соответствующую содержанию текста или расставить иллюстрации в определенном порядке.

Тексты-упражнения являются небольшими по объему и объединяются в блок. Количество упражнений в блоке может варьироваться от 3 до 5. Количество блоков зависит от сложности исходного текста и уровня подготовленности учащихся.

Многократность предъявления текстов является гарантом прочности сформированного навыка.

Их небольшой объем позволяет сфокусировать внимание учащихся на отрабатываемом языковом явлении без необходимости запоминать весь текст.

Важно то, что тексты-упражнения связаны друг с другом тематически или ситуативно и направлены на решение конкретной методической задачи:

• 1. Сформировать в речи и мышлении учащихся прочные слуховые образы определенных фонетических, лексических и грамматических явлений, необходимых для более полного понимания целевого текста;
• 2. Развивать у учащихся аудитивные умения восприятия на слух конкретного типа текста.

Тексты-упражнения составляются учителем. Затем они начитываются на аудиокассету, желательно кем-то другим. По сути своей это учебные тексты. Однако как тексты, непосредственно готовящие к восприятию естественной иноязычной речи, тексты-упражнения должны обладать некоторыми аутентичными свойствами, или параметрами (Е.В. Носонович), среди которых выделяют такие, как:

• — композиционная аутентичность, что связано с особенностями жанра текста;
• — лексико-фразеологическая аутентичность, что предусматривает правильный подбор лексики, идиом и фразеологических единиц;
• — грамматическая аутентичность, что предполагает использование свойственных данной ситуации общения грамматических структур;
• — функциональная аутентичность, что подразумевает естественность отбора лингвистических средств для решения данной задачи;
• — ситуативная аутентичность, т. е., естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации.

Нельзя перегружать тексты-упражнения интересующими нас языковыми явлениями, иначе они будут звучать неестественно. Отдельные фонетические и грамматические явления, требующие более тщательной тренировки, целесообразно отрабатывать с помощью специально составленных упражнений на аудирование на уровне фразы или предложения (listening drills), с тем, чтобы контекст не отвлекал внимание учащихся от тренируемого материала.

Это могут быть упражнения, сфокусированные на грамматической стороне речи (определение грамматического ядра сложного предложения, определение количества предикативных центров в сверхфразовом единстве, выделение подлежащего, выраженного простым предложением, восстановление эллиптических конструкций, характерных для диалогической речи и т. д.) или на ее лексической или произносительной стороне.

Как было сказано выше, тексты-упражнения должны развивать у учащихся умения аудирования конкретного типа текста и общие аудитивные умения, т. к., они необходимы для восприятия любого типа текста как монологического, так и диалогического характера. В эту группу входят умения:

• — быстро и своевременно переключаться с одной темы на другую, с одного вопроса на другой;
• — выделять основную мысль высказывания;
• — восполнять информацию в случае эллипсиса;
• — распознавать подтекст, если таковой имеется;
• — находить в тексте опоры, с помощью которых он мог бы удержать информацию в памяти;
• — определять эмоциональное состояние собеседников, опираясь на интонацию и паралингвистические характеристики речи;
• — использовать паузы;
• — извлекать информацию из ситуации общения, если она эксплицитна;
• — умело привлекать собственные знания по теме беседы.

Самостоятельное аудирование является важным компонентом продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению иностранным языком.

Преимущества такого аудирования очевидны — учащийся имеет возможность прослушать текст необходимое ему количество раз, он может в любой момент остановить кассету и прослушать нераспознанное им слово или фразу, в случае затруднения он даже может воспользоваться словарем.

Основной этап — прослушивание целевого текста. По сути, это аудирование на основе «неизвестного» содержания. Содержание текста учащимся неизвестно, но они уже достаточно подготовлены к этому аудированию в плане грамматическом, лексическом (теми же словами, но о другом) и фонетическом и поэтому понимают текст без особых усилий. Следует добавить, что в силу сложности и объемности текста, в школьных условиях рекомендуется двухразовое прослушивание.

Далее следует неподготовленное аудирование. Данный этап является необязательным и включался в нашу работу с особой целью — удостовериться в том, что предложенная система работы способствует не только более полному пониманию конкретного аутентичного текста, но и улучшению аудитивных умений в целом. Для этого учащимся предлагается аналогичный по объему и сложности «неподготовленный» аутентичный текст в рамках изучаемой темы.

В свете идей продуктивной учебной деятельности особое значение в процессе обучения учащихся в аудированию аутентичного иноязычного текста отводится после текстовому этапу (после прослушивания). На наш взгляд, после текстовый этап должен включать не только ряд контрольных заданий к отзвучавшему тексту, но и подробный анализ совершенной аудитивной деятельности.

Контроль понимания аудитивных текстов целесообразно проводить в традиционных тестовых, предпочтительнее письменных форматах: ответы на вопросы, выбор правильного варианта ответа из ряда предложенных, заполнение таблицы. Фронтальные формы работы нежелательны, поскольку учащиеся, как правило, проявляют при этом неодинаковую активность. Важно также, чтобы определение результатов и обсуждение итогов аудитивной деятельности не было отсроченным, но состоялось непосредственно после факта прослушивания, пока в сознании учащегося сохранен текст (феномен пост восприятия) и актуальны переживания по поводу этого текста.

Другим эффективным приемом является работа в парах. В таком случае после первого прослушивания и выполнения задания учащимся предлагается сравнить свои ответы в парах и зафиксировать внимание на разногласиях. После второго прослушивания у учащихся появляется возможность уточнить или исправить свои ответы. Такая форма работы не только эффективна, но и позволяет создать на уроке благоприятную атмосферу сотрудничества.

Это необходимо для того, чтобы подготовить учащихся к последующему анализу своей аудитивной деятельности, с тем, чтобы они не только знали причины своих ошибок, но и были готовы обсуждать их.