Нормативная база реализации двухуровневой системы высшего профессионального образования

В настоящее время Россия стоит перед необходимостью серьезного реформирования системы высшего профессионального образования. Эта идея родилась не на пустом месте.

Во-первых, во многих развитых странах сейчас проявляется тенденция к большей массовости высшего образования.

Во-вторых, быстро возрастает объем научных знаний, необходимых специалистам — исследователям и разработчикам для обеспечения быстрого развития научно-технического потенциала. Наряду с этим изменения в экономике страны приводят к тому, что старая модель высшего образования, нацеленная на подготовку специалистов для конкретного рабочего места, по узкой специальности, стала противоречить необходимости обеспечения мобильности выпускников на рынке труда, ориентации выпускников не на конкретный объект труда, а на достаточно широкую сферу деятельности. Именно это послужило основой для разработки в России перспективных моделей многоуровневой структуры высшего образования.

В третьих, данные инерционного прогноза соотношения выпуска и потребностей рынка труда (без учета конкретной квалификации) показывают, что к 2010 г. потребность в специалистах с высшим образованием снизится, по сравнению со специалистами со средним профессиональным образованием.

В России бакалавриат и магистратура существуют с 1993 г. Но обе квалификации так и не обрели значимого места на рынке труда.

Объяснение этому заключается в следующем. Существовавшая система отличалась от установленной сегодня двумя основными обстоятельствами:

ограниченностью сферы профессиональной деятельности магистра научно-исследовательской и научно-педагогической деятельностью;

возможностью автоматического зачисления без дополнительного конкурса всех выпускников бакалавриата на обучение на 5 курс по соответствующей программе дипломированного специалиста;

бакалавриат рассматривался как некое «общее» образование, ориентированное на подготовку к деятельности в определенной области, но не предусматривающее формирование каких-либо конкретных профессиональных компетенций.

Магистры готовились только к должностям инженеров-исследователей, либо преподавателей. Инженером-проектировщиком мог стать только выпускник специалитета. Потребность рынка в проектировщиках существенно выше, чем в исследователях и преподавателях. Поэтому спрос на магистров на рынке труда был невелик. Бакалавр, будучи по существу «недоинженером», вообще не нашел своей ниши на рынке инженерного труда, тем более, что всего через год он появлялся на этом рынке, но уже с дипломом специалиста-инженера, получив подготовку в области специальных дисциплин.

В настоящее время в стране сложилась проблемная ситуация, связанная с противоречием между потребностями работодателей и возможностями вузов в качестве подготовки специалистов. Наиболее динамично развивающимся предприятиям для их успешной деятельности по выходу на мировые рынки сложной наукоемкой продукции необходим инновационный технологический прорыв, а вузы, порой, не способны готовить кадры, способные обеспечить этот прорыв.

В принятых Правительством РФ Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ особо отмечены такие негативные тенденции как рост массовости высшего профессионального образования в ущерб качеству, снижение качества материально-технической базы и образовательной среды вузов в целом, неконкурентный уровень заработной платы и социального статуса педагогических работников, приводящей к ослаблению качества кадрового обеспечения.

К числу основных проблем высшего профессионального образования в этом документе отнесены несоответствие содержания и технологий образования требованиям современного общества и экономики, отставание системы образования от требований социально-экономического развития страны и дефицит преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации.

Обеспечение реальной многоуровневости высшего образования как линия модернизации системы образования была обозначена в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 — 2010 г., разработка которой была инициирована в 2002 г., которая была утверждена распоряжением Правительства РФ от 3.09.2005г. № 1340-р.

Подписание РФ в 003 г. Болонской декларации усилило акцент на многоуровневости. Болонский процесс — это процесс создания единого образовательного пространства Европы. так как одним из инструментов создания единого образовательного пространства рассматривается сопоставимая система степеней (додипломная и последипломная).

В двухуровневой системе высшего образования бакалавриат должен стать первой стандартной ступенью высшего образования, после которой большинство студентов могут начинать работать в производственной сфере. Магистратура должна предлагаться наиболее способным студентам как следующая образовательная ступень, направленная на углубленную подготовку и развитие склонности студентов к научной работе.

Для вузов РФ приближается ответственный момент переход к Федеральным государственным образовательным стандартам (далее ФГОС ВПО), реализующим «принципиально новый тип проектирования нормы качества современного высшего образования, вызванного к жизни необходимостью повышения адекватности и адаптивности отечественного высшего образования стратегическим задачам социально-экономического развития России, мировым и европейским тенденциям реформирования высшей школы».

В феврале 2007 г. в проекте Макета ФГОС ВПО были нормативно закреплены следующие инструменты формирования единого образовательного пространства: компетентностный формат образовательного процесса, 2-х уровневая система подготовки, система ECTS.

В октябре 2007 г. ФЗ были приняты изменения в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части установления уровней высшего профессионального образования, согласно которым обучение лиц, имеющих диплом бакалавра, по образовательным программам специалиста рассматривается как получение второго высшего образования. Как известно, второе высшее образование в России может быть получено гражданами только на условиях полной компенсации ими затрат на обучение. Это закрывает широкие ворота для массового бесплатного продолжения обучения бакалавров по программам специалистов и создает предпосылки для представления бакалавра на рынке труда как самоценного работника. Но одной этой предпосылки недостаточно. Для того чтобы бакалавр смог занять свою нишу необходимо, чтобы в процессе обучения он сформировал набор профессиональных компетенций, достаточных для успешной репродуктивной деятельности. Бакалавр должен получить не только фундаментальную и общетехническую, но и определенную специальную подготовку. А это должно быть обеспечено соответствующим содержанием образовательной программы бакалавра.

1 декабря 2007 года Президентом Российской Федерации В. В. Путиным был подписан Федеральный закон № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта».

В декабре 2007 года заместителем министра образования и науки И. И. Калиной было дано распоряжение о переработке макета ФГОС ВПО в части разъединения его на отдельные самостоятельные документы для каждого уровня высшего профессионального образования (бакалавра, магистра и специалиста).

Разработчики проекта макета ФГОС совместно с Департаментом государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Минобрнауки Российской Федерации переработали макеты бакалавра и магистра.

Специфика федерального государственного образовательного стандарта по сравнению с действующими государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования:

• 1. ГОС приобрел новое название: «Федеральный государственный образовательный стандарт». В новом макете нет деления на федеральный, региональный и вузовский компоненты. Весь ГОС — федеральный, каждый цикл состоит из базовой и вариативной части.
• 2. Разрабатывается ФГОС на направление подготовки для каждого уровня высшего профессионального образования отдельно (направление подготовки рассматривается как совокупность основных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров и специалистов).
• 3. ФГОС содержит перечень основных пользователей — от студентов, преподавателей, руководителей вузов до работодателей, органов управления, надзора в системе образования.
• 4. Стандарт содержит терминологию (новую на данном этапе). По мере разработки ФГОС терминология может уточняться.
• 5. ФГОС содержит цели образования как в области воспитания личности, так и в области обучения. Образовательные стандарты второго поколения предусматривают требования лишь в области обучения.
• 6. Общие требования к реализации основных образовательных программ содержат указание на необходимость их ежегодного обновления с учетом рекомендаций по обеспечению гарантии качества в вузе.
• 7. Общие требования к разработке основной образовательной программы (ООП) содержат требование к определению возможностей вуза в формировании социально-личностных компетенций выпускников.
• 8. Требования к результатам освоения ООП устанавливаются в форме компетенций как общенаучных, инструментальных, социально-личностных и общекультурных, так и профессиональных (по видам деятельности).
• 9. Требования к структуре ООП (взамен требований к минимуму содержания) устанавливаются по трем циклам:
  • — гуманитарный, социальный и экономический;
  • — математический и естественнонаучный (название в зависимости от образовательной области может варьироваться);
  • — профессиональный и по разделам:

учебная и производственная практики;

физическая культура.

• 10. В каждом цикле выделяются базовая и вариативная части (взамен федерального, регионального и вузовского компонента).
• 11. В базовой части каждого цикла устанавливаются требования: какие знания, умения и навыки должен приобрести выпускник в результате изучения дисциплин (модулей) данного цикла.
• 12. Обязательное наименование дисциплин в базовой части цикла не устанавливаются (за исключением истории, философии, иностранного языка и безопасности жизнедеятельности). Наименования других дисциплин приводятся лишь как примерные (для разработки примерных программ учебных дисциплин, учебников и учебных пособий).
• 13. Трудоемкость задается по циклу в целом и базовой части в зачетных единицах (с интервалом до 10 зачетных единиц).
• 14. Физическая культура выделена в отдельный раздел с трудоемкостью 2 зачетные единицы (для очной формы обучения 400 час.).
• 15. Расширены академические свободы вуза в части установления содержания ООП.

Суммарная трудоемкость базовых составляющих по трем вышеперечисленным циклам дисциплин должна быть:

у бакалавра — не более 50%;

у магистра — не более 30%;

у специалиста — не менее 70%.

• 16. В необходимых случаях требования к структуре ООП магистра могут содержать базовую часть не ко всем циклам.
• 17. Государственный экзамен предлагается проводить по усмотрению вуза. Разработчики ФГОС могут установить обязательность государственного экзамена как часть итоговой аттестации выпускников.
• 18. Федеральный государственный образовательный стандарт бакалавриата и магистратуры содержит в приложении перечень профилей подготовки выпускников (некий аналог ныне существующих специальностей, отнесенных к данному направлению подготовки).

Академические свободы высших учебных заведений

Если проанализировать ФГОС ВПО нового поколения с точки зрения того, какие же свободы будет иметь высшее учебное заведение, то оказывается, что число свобод значительно приумножилось (рассмотрим это на примере ФГОС бакалавриата).

При разработке основных образовательных программ бакалавриата вуз имеет право:

• 1. Выбирать вид профессиональной деятельности выпускника.
• 2. Уточнять цели ВПО при подготовке бакалавров в области воспитания.
• 3. Уточнять цели ВПО при подготовке бакалавров в области обучения.
• 4. Устанавливать с учетом заданных пределов (выше отмечалось, что ФГОС задает общую трудоемкость учебного цикла с интервалом до 10 зачетных единиц) трудоемкость учебных циклов:
  • — гуманитарного, социального и экономического,
  • — математического и естественнонаучного,
  • — профессионального.
• 5. Устанавливать длительность:
  • — практики,
  • — итоговой государственной аттестации,
  • — каникул.
• 6. Устанавливать наименование дисциплин базовой части каждого цикла (кроме истории, философии, иностранного языка и безопасности жизнедеятельности).
• 7. Устанавливать общую трудоемкость дисциплин базовой части каждого цикла (ФГОС задает общую трудоемкость учебного цикла с интервалом).
• 8. Разрабатывать вариативную часть каждого цикла, а именно:
  • — определять знания, умения и навыки, которые должен приобрести обучающийся при изучении дисциплин вариативной части;
  • — определять наименование и трудоемкость дисциплин (в том числе дисциплин по выбору студентов).
• 9. Уточнять максимальный объем учебных занятий обучающихся в неделю (ФГОС устанавливает максимальный предел — не более 54 академических часов).
• 10. Уточнять объем аудиторных учебных занятий в неделю при освоении основной образовательной программы в очной форме обучения (разработчики ФГОС устанавливают максимальный объем аудиторных занятий в неделю).
• 11. Уточнять объем аудиторных учебных занятий в неделю при освоении основной образовательной программы в очно-заочной (вечерней) форме обучения (Типовое положение о вузе устанавливает максимальный объем аудиторных занятий в неделю — не более 16 академических часов).
• 12. Уточнять объем аудиторных учебных занятий в год при освоении основной образовательной программы в заочной форме обучения (Типовое положение о вузе устанавливает максимальный объем — не более 200 академических часов в год).
• 13. Определять вид практик и их длительность.
• 14. Самостоятельно разрабатывать формы и процедуры текущего и промежуточного контроля знаний по каждой дисциплине.
• 15. Самостоятельно разрабатывать фонды оценочных средств для текущего и промежуточного контроля.
• 16. Принимать решение о целесообразности введения государственного экзамена по направлению подготовки.
• 17. Устанавливать требования к содержанию, объему и структуре выпускной квалификационной работы (проекта).
• 18. Вводить новый профиль подготовки бакалавров в определенном Минобрнауки порядке.

Из вышеизложенного следует, что образовательные стандарты нового поколения предоставляют высшим учебным заведениям широкие возможности для самостоятельной разработки и реализации образовательных программ с учетом требований рынка труда, особенностей своей научной школы, что, несомненно, является значительным шагом вперед на пути к либеральной модели управления высшим профессиональным образованием в нашей стране.

Различия требований между квалификациями (степенями) бакалавр и магистр.

Переход на двухуровневую систему профессиональной подготовки требует четкого представления о сущности степеней бакалавра и магистра.

Первый уровень европейского высшего образования — бакалавр. Первый уровень требует набора студентом от 180 до 240 академических кредитов, что дает возможность получить диверсифицированное образование, допускающее трудоустройство. Такое решение было принято на съезде европейских ректоров в Саламанке в 2001 г. В то же время общепризнанно, что основная цель этого уровня — готовить студента к дальнейшей учебе. На основе достигнутого европейскими странами взаимопонимания продолжительность обучения на этом уровне может составлять три или четыре года. Длительность обучения в бакалавриате может определяться как централизованно, в масштабах национальной системы высшего образования, так и децентрализованно, на уровне конкретного вуза.

В контексте Болонского процесса бакалавр — это степень, характеризующая высшее образование. Об этом свидетельствует Пражское коммюнике встречи министров высшего образования стран Европы в 2001 году: «во многих странах степени бакалавра и магистра или сопоставимые с ними степени двух уровней могут быть получены в университетах, равным образом как и в других учреждениях высшего образования». В то же время степень бакалавра, хотя формально и является высшим образованием, в некоторой мере ограничивает свободу трудоустройства, особенно в российских условиях.

Второй уровень европейского высшего образования — магистр. Анализируя его соотношение с традиционной российской степенью «специалиста», А. Ю. Мельвиль указывает, что «широко распространенная ныне в Российской Федерации степень не вписывается в „болонскую“ систему; выпускники вузов с таким дипломом со временем просто не будут „узнаваться“ работодателем. Есть примеры, когда в некоторых европейских странах выпускников российских вузов с дипломом специалиста отказывались считать обладателями высшего образования, хотя, например, в Швеции, напротив, их пока приравнивают к магистру».

В европейских соглашениях определен срок обучения в магистратуре, который составляет один или два года, однако признается зависимость этого срока от продолжительности обучения на степень бакалавра: если бакалавр в конкретном вузе учится три года, то магистратура в этом вузе должна быть двухлетней, если бакалавриат четырехлетний — магистр может учиться один год.

В Обращении съезда европейских ректоров в Саламанке в 2001 году оговаривается и такое понятие как «интегрированный» магистр. «При определенных обстоятельствах университет может принять решение учредить интегрированный учебный план, который ведет непосредственно к степени уровня магистра. Предметные объединения вузов должны сыграть важную роль в принятии таких решений». Представители некоторых направлений подготовки вполне обоснованно полагают, что их курс образования по определенным направлениям подготовки нельзя поделить на уровни «бакалавр» и «магистр». В этом случае считается вполне приемлемым, в порядке исключения, брать абитуриентов на учебу сразу на пять лет с вручением диплома магистра; уровень «бакалавр» выделяется, но не является выпускным, и уйти из вуза после трех-четырех лет, равных курсу бакалавра, считается недопустимым.

Время от времени европейской педагогической общественностью поднимается вопрос о введении двух разновидностей степени магистра — «магистр науки» (или «магистр-исследователь») и «магистр по профессии». «Магистр науки» будет сориентирован на дальнейшую научно-исследовательскую работу; «магистр по профессии», очевидно, приобретет больше навыков и умений менеджера. В случае повсеместного принятия такого деления нынешнюю российскую степень «специалист» вполне можно заменить понятной европейцам степенью «магистр по профессии» (скажем, с использованием модели 4 + 1).

В проекте ФГОС ВПО компетенции выпускников разделены по уровням (бакалавриат и магистратура) и по типам: универсальные и профессиональные. Универсальные компетенции бакалавра делятся на общенаучные, инструментальные и социально-личностные. Такой подход позволяет создать разные компетентностные модели подготовки бакалавра и магистра.

Компетенции бакалавра носят более общий характер, большее значение уделяется формированию инструментальных компетенций, он готовится ко всем видам деятельности, хотя допускается специализация через выбор практики, дипломирования, элективных дисциплин. Это расширит возможности бакалавров при трудоустройстве и адаптации к конкретной профессиональной деятельности.

Компетенции магистра более универсальны, профессиональны. Необходимо учитывать, что магистранты уже приобрели общенаучные, инструментальные, социальные и профессиональные компетенции при обучении в бакалавриате, закрепили их в процессе производственной деятельности.

Магистры готовятся под определенный вид деятельности, поэтому уровень достижения компетенций более высокий благодаря углубленной подготовке по всем дисциплинам.

Таким образом, компетентностная модель подготовки бакалавра включает фундаментальную общепрофессиональную подготовку и специальную подготовку по профильным дисциплинам по всем видам деятельности.

Компетентностная модель магистра предусматривает приобретение универсальных компетенций и углубленную подготовку по одному из видов деятельности по магистерской программе.

Принятый перечень компетенций позволяет далее сформировать требования к структуре и содержанию основной образовательной программы (ООП) подготовки выпускника, т. е. перечня знаний, умений и навыков, получаемых в результате обучения, и, соответственно перечень необходимых для этого дисциплин.

Практика показывает, что при проектировании стандартов одной из наиболее сложных задач является формирование компетентностной модели бакалавра, специалиста, магистра. Проблема построения компетентностной модели и выделения наиболее значимых компетенций обсуждалась как на международном уровне (Совместные «Дублинские» Дескрипторы по присуждению квалификаций для короткого цикла, первого цикла, второго цикла и третьего цикла (18 октября 2004 г.), одобренные на Бергенской конференции Министров образования (2005 г.), Eвропейские квалификационные рамки для обучения в течение всей жизни (European Qualification Framework, EQF), Европейский проект Tuning и др.), так и на федеральном уровнях (результаты российских исследователей проблемы В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, В. Д. Шадриков и др.).

В сентябре 2006 года ЕС приняла Европейскую рамку квалификаций (ЕКР). Для восьми уровней квалификаций описаны требования к знаниям, умениям и компетенциям работника. ЕКР опирается на дескрипторы циклов обучения.

Пятому уровню ЕКР соответствует дескриптор короткого цикла высшего образования (встроенный или взаимосвязанный с первым циклом), разработанный Совместной инициативой по качеству как часть Болонского процесса. Шестому уровню ЕКР соответствует дескриптор первого цикла обучения. Седьмому уровню ЕКР соответствуют дескрипторы второго цикла обучения. Восьмому уровню ЕКР соответствует дескрипторы третьего цикла обучения.

В контексте ЕКР под знанием понимается теоретическое знание и/или фактологическое знание. Выделяются когнитивные навыки (использование логического, интуитивного и творческого мышления) и практические навыки (использование различных методов, материалов и инструментов). Компетенция описывается в терминах ответственности и автономности.

Приведем выдержку из Eвропейской квалификационной рамки для обучения в течение всей жизни для уровней, соответствующих бакалавру и магистру.