Организационное обеспечение реализации системы двухуровневой подготовки в вузе

Можно выделить ряд преимуществ уровневой подготовки специалистов (в сравнении с моноспециальностями):

• 1. Наличие ступени (конкурсного отбора на второй уровень) — мотивирует академической активность студентов на первом уровне (академическая успеваемость, участие в научных исследованиях, внутривузовских конкурсах, выбор работодателя и т. д.).
• 2. Возможность работы на втором уровне с отобранным контингентом делает реальной подготовку элитных специалистов.
• 3. Увеличенная почти в два раза вариативная часть профессиональной подготовки позволяет:
  • — осуществить реальную (глубокую) целевую подготовку «под заказ»;
  • — мотивирует стратегических партнеров к совместной реализации целевых программ.
• 4. Возможность гибкой реализации новых профилей (по мере готовности) решением Ученого совета вуза (в отличие от традиционной системы для «инженерных» программ с регламентированными специальностями.
• 5. Возможность подготовки специалистов разного уровня, подготовленного к определенным видам и задачам профессиональной деятельности в соответствии с профессиональными стандартами.
• 6. Наличие временного ресурса для введения в учебные планы обязательных новых видов учебной работы.
• 7. Привлекательность уровневой подготовки для иностранных студентов, поскольку программы корреспондируются с зарубежными.
• 8. Создание реальной основы для реализации академической мобильности студентов и преподавателей.

«Плата» за преимущества — вложение значительных дополнительных ресурсов на этапе подготовки и запуска образовательных программ (оценка: два — три годовых бюджета вуза, окупаемость — от трех до пяти лет) Современная инновационная экономика, основанная на высоких технологиях и интеллектуальном труде, потребует специалистов с различным уровнем компетентностей.

Накопленный в различных странах опыт многоуровневой подготовки кадров, свидетельствует о значительных трудностях внедрения данной системы в инженерном (техническом) образовании.

Механическое разделение существующей инженерной подготовки на 2 этапа не привело к положительным результатам. Внедрение двухуровневой подготовки предполагает концептуально новых подходов к формированию содержания образования, методом обучения и контроля.

Втиснуть в прокрустово ложе 4-х лет обучения сегодняшнюю 5-тилетнюю образовательную программу дипломированного специалиста невозможно. Следовательно, без изменений привычных и даже нормативно установленных требований не обойтись. Не исключено, что некоторые не профильные для инженеров дисциплины гуманитарного цикла, дублирующие содержание соответствующих дисциплин среднего образования, потребуется вынести за пределы образовательной программы бакалавров, некоторым дать статус факультативных. Возможно перемещение некоторых разделов естественно-научной подготовки в образовательную программу магистров. Старый подход к бакалавру как специалисту, получившему фундаментальную подготовку и общее профессиональное образование, не приемлем. Такой специалист в реалиях нашей страны не востребован рынком труда. Приводимый иногда в качестве убеждающих доводов опыт ряда западных стран для России неприемлем. В этих странах существует развитая система корпоративного профессионального обучения, в которой бакалавр, получивший общее образование, проходит специализацию. Сегодня в России в большинстве отраслей корпоративное обучение отсутствует. Наши предприятия сегодня требуют специалиста, готового после кратковременной адаптации на конкретном рабочем месте полноценно функционировать. Поэтому образовательная программа бакалавров должна максимально удовлетворять требованиям работодателей.

Двухуровневая система подготовки способствует большей мобильности образования, выработке гибких подходов к определению продолжительности времени обучения, расширяет возможности студентов в самостоятельном и ответственном выборе своего жизненного пути. Переход на двухуровневую систему обучения позволил бы упорядочить структуру подготовки кадров, а на индивидуальном уровне — избегать напрасных трат времени и сил. В настоящее время в развитых странах четко прослеживается тенденция к «нарастающему» обучению, т. е. базовое образование уровня бакалавра вначале дополняется магистерским, а затем программами дополнительного образования (повышения квалификации).

Одним из важнейших преимуществ двухуровневой системы является возможность модернизации методологии и методик обучения на разных стадиях профессиональной подготовки. Общие, базовые знания, даваемые бакалаврам, и специализированные знания и навыки их применения по отдельным магистерским программам и специализациям содержательно различны, потому и методики их преподавания должны быть разными.

У вузов появляются дополнительные возможности индивидуализировать подготовку наиболее мотивированных и одаренных студентов благодаря поэтапной селекции обучающихся.

Двухуровневая система обучения отвечает потребностям развития междисциплинарности, давая возможность студентам комбинировать знания из различных областей и готовить себя к профессиональной деятельности «на стыке» существующих специальностей. Широкий, по возможности междисциплинарный кругозор дипломника, позволит ему в дальнейшем более эффективно специализироваться в выбранной области Двухуровневая система будет более привлекательной в глазах работодателей, которые охотнее будут оплачивать специальные магистерские программы. С переходом на двухуровневую систему изменится, таким образом, сам характер финансирования вузов, более разнообразными станут его источники.

По-новому будет решаться проблема качества образования. Когда вуз готовит специалиста «в никуда», он не получает достаточно сигналов о необходимом профессиональном уровне со стороны работодателей и довольствуется собственными представлениями о нем. В итоге качество профессиональной подготовки снижается.

Имеющаяся практика обучения по двухуровневой системе показывает такое ее преимущество, как повышение эффективности научных исследований, в которые успешно вовлекаются магистры, а также прирост квалификации профессорско-преподавательского состава, ибо участие в обучении по магистерским программам требует значительно более высокого уровня профессиональной подготовки от самих преподавателей. В масштабах страны этот эффект может быть весьма ощутимым.

Двухуровневая система подготовки способствует узнаваемости дипломов, степеней при их международных сопоставлениях, потребность в которых растет вследствие растущего взаимодействия образовательных систем разных стран, возросшей интенсивности миграции обладателей различных дипломов вследствие глобализации экономики и все более явной глобализации образования.

Реализация данной подготовки возможна при условии:

• — обеспечения фундаментальности, непрерывности и преемственности образования и науки; единства обучения и воспитания; интеграции в мировое образовательное, научное и профессиональное сообщество.
• — осуществления инновационной деятельности на основе фундаментальных и прикладных исследований мирового уровня, использования результатов инновационной деятельности для развития системы многоуровневой подготовки специалистов и научных кадров.

Разработка концепции перехода к двухуровневой подготовке в вузе.

Концепция перехода вуза на двухуровневую систему подготовки включает следующие этапы:

Разработка миссии вуза.

Без четко сформулированного представления о роли университета в жизни общества, целях и особенностях вуза — миссии, его «флага», невозможно развитие современного университета, на что, в частности, было указано весной 2004 г. в рекомендациях Зальцбургского семинара по первоочередному, приоритетному развитию вуза. Миссия — это четкое, побуждающее к действию, определение сферы знаний и умений, в которой работает вуз, и перспективной долгосрочной направленности ее развития.

2. Выработка стратегических целей в области образовательной деятельности при двух уровневой подготовке.

Стратегические цели охватывают всю систему управления вузом для повышения его конкурентоспособности и обеспечения гарантии качества образования по направлениям, подготовки на основе социальной ответственности и влияния на общество.

3. Разработка стратегии достижения целей При разработке всего комплекса планов, определяющих стратегию развития вуза в целом и его структурных подразделений, целесообразно придерживаться ряда принципиальных положений, которые позволяют с одной стороны создавать обоснованную и полезную нормативную базу планирования, а с другой стороны использовать сам процесс планирования как эффективный механизм управления. Среди этих положений: соответствие создаваемых планов официальной политике государства в области образования; активное взаимодействие с внешней средой в процессе планирования; соблюдение принципов корпоративной интеграции; концентрация на приоритетных проблемах; оптимистичность, реалистичность, амбициозность, инновационность; определение стратегических целей по направлениям деятельности; структурирование по уровням управления и взаимосвязь планов; гласность и прозрачность планов и программ; использование принципов демократического централизма; выявление и воспитание лидеров в процессе планирования; создание действенного механизма мониторинга и корректировки планов.

На этапе перехода на двухуровневую подготовку также следует придерживаться принципа преемственности (всё ценное, что было достигнуто в моноподготовке дипломированных специалистов, должно быть использовано на соответствующем уровне подготовки).

Университет представляет собой весьма специфическую организацию, структура которой формируется в соответствии с традициями вуза, влиянием отраслевой и региональной внешней среды, персональными особенностями топ-менеджеров. Декомпозиция университета как сложной системы предполагает разбиение всей совокупности его деятельности на сферы и направления деятельности, в число которых могут, например, входить образовательная, научная, экономическая, социальная, хозяйственная, международная, инновационная и другие. Стратегический план должен охватывать все эти направления, и соответственно структура плана должна соответствовать сложившемуся в конкретном вузе разбиению на направления деятельности.

4. Разработка ресурсного обеспечения выполнения целей.

В ходе реализации проекта должен быть качественно изменен уровень ресурсного обеспечения инновационных учебных программ, определенных в качестве пилотных проектов, за счет гибкого сочетания бюджетного финансирования и собственных внебюджетных средств университета.

Ресурсное обеспечение перехода на двухуровневую подготовку включает:

кадровое обеспечение;

научное обеспечение;

материальное обеспечение;

финансовое обеспечение;

информационное обеспечение.

Учитываемые условия перехода:

увеличение суммарного срока подготовки специалистов;

увеличение времени, затрачиваемого студентами на весь (суммарный) процесс подготовки;

увеличение доли самостоятельной работы с использованием дистанционных информационных технологий;

увеличение доли технических средств, используемых в процессе аудиторной и внеаудиторной подготовки;

увеличение числа мелких групп обучающихся, требующих небольших по вместимости аудиторий;

необходимость улучшения состояния здоровья обучающихся — развитие форм спорта и отдыха;

увеличение доли (и абсолютного числа) иногородних (иностранных) учащихся;

увеличение доли приглашенных (из других городов, стран) преподавателей;

необходимость соблюдения более жестких норм по санитарно-гигиеническому обеспечению условий обучения и отдыха.

Поэтому уже на первом этапе разработки концепции перехода должны прорабатываться модели решения возникающей таким образом проблемы. На данный момент видится, что выход может быть достигнут двумя путями: снижением норматива (контрольных цифр приема), или выделением (привлечением), в т. ч. за счет средств государственного заказчика, или с учетом возможностей заинтересованных стратегических партнеров — дополнительных площадей под обеспечение образовательного процесса. Возможны более сложные схемы решений: перенос части занятий на территорию предприятий — заказчиков специалистов, интенсификация процесса обучения — введение многосменной формы обучения и т. п.

5. Проведение организационно-структурных изменений, обеспечивающих эффективное функционирование двухуровневой системы подготовки.

Компетентностный подход, двухуровневая структура, введение в активную практику модульных технологий и системы зачетных единиц, совместимой с ECTS, повлекут далеко идущие последствия не только для структуры вузов и процессов, происходящих в них, но и для взаимодействия вузов с внешним миром.

Новые явления потребуют изменений в организации и управлении обучением (вряд ли можно реализовать введение системы кредитов, модулей без внедрения системы полностью автоматизированного управления обучением и различными видами контроля). В эту систему должны быть интегрированы результаты средней школы, посещение занятий (лекций), итоги всех контрольных мероприятий.

6. Внедрение новых технологий в образовательный процесс Проблема образовательных технологий является одной из существенных проблем перестройки образования применительно к новым приоритетам социокультурного и экономического развития. Проектирование образовательных технологий в университете должно отвечать требованиям:

преемственности новых образовательных технологий лучшим образцам традиционной образовательной практики;

соответствия разрабатываемых технологий концепции многоуровневого образования;

органической связи и взаимодополняемости образовательных технологий и технологий получения новых научно-технических результатов, т. е. обеспечения единства образовательного и проектно-исследовательского пространств современного университета;

понимания образовательных технологий как информационных и интеллектуальных.

7. Привлечение партнеров к образовательной деятельности.

Достижение поставленных университетом целей предполагает широкое привлечение партнеров: промышленных корпораций, научно-исследовательских организаций, органов власти, российских и зарубежных общественных союзов и ассоциаций.

Система стратегических партнеров обеспечивает обратные связи вуза с потребителями их выпускников, без которых невозможно развитие инженерного образования для инновационной экономики. Основным стимулом формирования партнерских отношений является взаимная заинтересованность в повышении качества подготовки специалистов.

8. Взаимодействие с работодателями.

Коренное изменение содержания образования путем развития многоуровневой системы подготовки кадров на основе фундаментальности и качества, непрерывности и преемственности образования и науки, единства обучения, воспитания, исследовательской и инновационной деятельности, направлено на максимальное удовлетворение запросов потребителей (предприятий, институтов, компаний и отдельных личностей). При этом создается современная образовательная среда, в которой студенты будут получать необходимые инструментальные, информационные, профессиональные, социально-личностные и системные компетенции на основе государственных и профессиональных образовательных стандартов в соответствие с требованиями работодателей.

Качественный переход на двухуровневую систему подготовки возможен только при условии активного вовлечения работодателей к разработке образовательных программ и профессиональных требований к выпускникам, выраженных в профессиональных компетенциях. Вузы, в свою очередь, способны оказать предприятиям методическую помощь в разработке профессиональных стандартов.

Работодатели и вузы должны осуществлять тесное взаимодействие в сфере повышения квалификации специалистов предприятий и профессорско-преподавательского состава вузов.

Вовлечение работодателей в образовательную деятельность вуза и процесс отбора выпускников должны способствовать существенному повышению качества выпускаемых специалистов. Возрастает заинтересованность студентов в конечных результатах обучения.

Целевой заказ на подготовку специалиста (подготовка готового специалиста для работодателя в ряде случаев с частичным или полным финансированием этой подготовки), позволит индивидуализировать подготовку специалистов под задачи конкретного предприятия.

9. Взаимодействие со средними школами, техникумами, колледжами, лицеями.

Одним из условий подготовки высококвалифицированных специалистов является преемственность, единство и непрерывность образовательного процесса. Переход Российского высшего образования на двухуровневую систему подготовки диктует необходимость корректировки концептуальных подходов и стратегии развития Российской системы образования в целом, в том числе, к предпрофильной довузовской подготовке.

Основной целью взаимодействия с образовательными учреждениями среднего образования является привлечение на учебу в вузе направлениям технического профиля абитуриентов, высокомотивированных на деятельность именно в данной области и обладающих хорошей предварительной подготовкой. Поэтому, деятельность вузов и содействие заинтересованных в их деятельности предприятий соответствующего профиля должны быть направлены на:

• — мотивацию молодежи на выстраивание своей профессиональной карьеры в конкретной области;
• — довузовское образование потенциальных абитуриентов;
• — взаимосвязь вузов и предприятий-работодателей.

Для этого должна быть создана целостная система, которая позволит будущему абитуриенту правильно сориентироваться в выборе будущей профессии и вуза, в котором он хотел бы получить образование, и целенаправленно подготовиться к дальнейшему обучению. Это даст ему возможность легко адаптироваться в новом образовательном пространстве.

Процессы разработки и реализации основной образовательной программы двухуровневой подготовки, сопряженной с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

Процессы разработки и реализации ООП:

Разработка требований к результатам освоения ООП с учетом вариативной части ФГОС ВПО (включая цели образования, область и объекты деятельности, виды и задачи деятельности, компетенции выпускника);

Разработка требований к содержанию и условиям реализации ООП с учетом вариативной части ФГОС ВПО (спецификации ООП);

Разработка ООП (в т.ч. учебного плана ООП и всей УМКД учебного плана);

Реализация ООП (учебный процесс и показатели результатов обучения);

Сопровождение ООП (оценка степени удовлетворенности ООП, коррекция ООП).

По каждому из этих этапов должны быть указаны: субъекты (участники процесса), входные данные, результаты, контролируемые показатели.

Разработка ООП начинается с формулировки требований к ООП. Основная часть этих требований формируется по схеме: область и объекты деятельности? виды и задачи деятельности? компетенции выпускников. Требования к ООП оформляются как отдельный документ «Компетентностная модель выпускника, завершившего обучение по основной образовательной программе» и утверждаются ректором вуза. Компетентностная модель выпускника является неотъемлемой частью ВВОС ООП. В макете ВВОС ООП этот материал соответствует разделу «Требования к результатам освоения основной образовательной программы».

Дополнительно к компетентностной модели выпускника специалистами или работодателями могут быть сформулированы и другие специальные требования к разрабатываемой ООП. Например, это могут быть требования к определенным разделам содержания обучения или требования к условиям реализации ООП (к конкретным информационным и технологическим средам, к инструментальным средствам, используемым в учебном процессе).

Отдельный раздел ООП определяет требования к содержанию образовательной программы. На основе компетентностной модели, определяющей ожидаемые результаты освоения программы, рекомендуется сначала определить ожидаемый объем знаний, необходимых каждому выпускнику, обучавшемуся по образовательной программе. При этом осуществляется начальная структуризация общего объема знаний, выделяются и кратко описываются основные образовательные единицы — укрупненные учебные модули и их связь с формируемыми компетенциями. Затем происходит окончательная структуризация предметного содержания подготовки: выделяются дисциплины, в т. ч. практики и проекты, раскрываются их содержание.

В результате на данном этапе в ООП формулируются и оформляются в виде таблицы:

• — перечень всех дисциплин, подлежащих изучению по данной ООП, включая дисциплины по выбору студента, с указанием связи дисциплин с формируемыми компетенциями, а также трудоемкости их изучения (в зачетных единицах), согласованные с общими объемами, указанными в макете;
• — содержание каждой дисциплины в терминах «знать», «уметь», «владеть»;
• — виды, трудоемкость (варианты приведены в макете) и содержание практик;
• — перечень, трудоемкость и направленность междисциплинарных проектов в терминах профессиональных знаний, умений и навыков, которые должен приобрести выпускник в результате их выполнения;
• — объем учебной работы в семестре и профессиональные знания, умения и навыки, которые должен приобрести выпускник.

Рекомендуется в этот же раздел ООП включить дополнительную таблицу, в сжатой и наглядной форме представляющую связь между дисциплинами (включая практики и проекты) и формируемыми компетенциями.

Следующий раздел определяет требования к условиям реализации образовательной программы. Здесь на основе материала предыдущего раздела макета и требований к компетенциям выпускника должны быть определены дисциплины, при изучении которых обязательно наличие практических и лабораторных занятий, семинаров, курсовых проектов и работ. Должны быть сформулированы требования к составлению учебного плана и учебного графика образовательной программы (на основе связей между изучаемыми дисциплинами, как с точки зрения их содержания, так и с точки зрения очередности формирования требуемых компетенций) с учетом специфики разработки учебных планов при кредитно-модульной организации учебного процесса.

Требования к реализации ООП должны основываться на информационно-образовательной среде вуза и конкретного факультета, реализующего ООП. С другой стороны, здесь могут формулироваться и новые требования к формированию информационно-образовательной среды, необходимой для реализации данной ООП в соответствии с целевыми установками этой программы.

Одним из наиболее важных является раздел ООП, который определяет требования к текущей и промежуточной аттестации студентов, а также к итоговой государственной аттестации выпускников. Эффективность действия ООП в значительной степени определяется контролируемостью (измеримостью) конечного результата освоения ООП.

Принципы проектирования нового поколения образовательных программ Сложный процесс проектирования ООП регулируется целым рядом принципов, совокупность которых должна обеспечивать его качество.

Принцип системности, используемый при проектировании ООП, предусматривает соблюдение соответствия целей, содержании, методов, форм, средств, технологий и механизмов оценивания результатов образовательного процесса. При проектировании ООП как системы рекомендуется учитывать следующие составляющие:

предназначение ООП (зачем она нужна?);

стратегия ООП, определяющая конкурентные преимущества и отличительные особенности от других ООП;

основные убеждения, ценности, устремления и приоритеты, отраженные в ООП;

понимание положения ООП во внешнем и внутреннем окружении, а также своей позиции среди конкурентных ООП;

нынешний и будущий общественный имидж образовательного учреждения;

взаимоотношения с внешними и внутренними заинтересованными сторонами вуза и т. д.

Сложность системы порождается ценностно-ориентированными механизмами функционирования, закономерностями основных процессов и характером деятельности вуза. Основными целями проектирования ООП на основе системного подхода являются:

поддержание традиций российской высшей школы и своего вуза, а также лучшего зарубежного опыта;

предоставление высококачественного образования, основанного на непрерывности развивающей образовательной среды, инновационных программах и новых технологиях активного обучения, гарантирующих конкурентоспособность на рынке труда;

проектирование образовательных программ для новых наиболее востребованных областей знаний;

развитие познавательной активности, самостоятельности и творчества студентов. Такой подход требует наличия системы менеджмента качества, что позволяет в любой организации обеспечить качество продукции или услуг в соответствии с требованиями личности, общества, рынка.

Принцип студентоцентрированности образовательного процесса, который представляет собой новое явление в высшем образовании и стимулирует его системное преобразование. По своей сути он означает «…переориентацию образовательного процесса с «входных» показателей (сроки обучения; содержание; цели, сформулированные для вуза и преподавателя) на «выходные» параметры — компетенции и результаты образования. С учетом трудоустраиваемости возрастает роль академического и профессионального признания, что в свою очередь призвано оказать воздействие на преподавание, содержание и оценивание. При этом важно подчеркнуть, что указанный принцип для отечественного образования не есть нечто новое по своей сути, он непосредственно связан с личностно-деятельностным/личностно-ориентированным обучением, основы которого заложены отечественными психологами и педагогами.

Последовательная реализация данного принципа все-таки означает определенное изменение парадигмы преподавания/обучения, где все большее значение приобретают методы, центрированные на студенте и его способности учиться, смещая акценты с преподавания (активная академическая деятельность профессорско-преподавательского состава) на обучение (активная образовательная деятельность студента). Такое участие студентов в образовательном процессе на основе компетентностного подхода повышает в определенной степени ответственность самого студента, оказывая на него стимулирующее воздействие.

Отличительной особенностью деятельности российских вузов в условиях реализации ГОС ВПО нового поколения (ФГОС ВПО) станет перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны (при одновременном сохранении ее достоинств) на компетенции как ожидаемые результаты образовательного процесса, что потребует изменения, прежде всего, в применяемых образовательных технологиях и системе контрольно-оценочных средств.

Образовательный процесс, ориентированный на студента, все в большей степени определяется тем, чего хотят достичь обучающиеся. Исходя из сказанного, представляется оптимальным такой способ проектирования и организации образовательного процесса, при котором:

основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых;

преподаватель выступает в роли педагога-менеджера, а не транслятора учебной информации;

информация используется как средство организации деятельности, а не цель обучения;

обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателями, а его личностное развитие является одной из главных образовательных целей. Таким образом, принцип студентоцентрированности, подчеркивающий важность компетенций и результатов обучения, никоим образом не противоречит таким достоинствам российского высшего образования, как фундаментальность и универсальность. Напротив, именно эти его особенности в связке с прикладной направленностью делают отечественную высшую школу наиболее восприимчивой по отношению к новой концепции образовательного процесса.

Принцип преемственности как принцип проектирования образовательного процесса можно рассматривать в качестве инструмента страхования рисков.

Преемственность означает «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию» [42, с.507]. Осуществление изменений вообще, а в образовательном процессе в особенности, наиболее целесообразно осуществлять не революционным, а эволюционным путем. При этом важен выбор тех параметров, которые сохраняются, и тех, которые реформируются. С этой точки зрения можно оценить изменения, осуществляемые в формате компетентностного подхода:

имеющийся опыт разработки и реализации образовательного процесса на основе квалификационных характеристик специалиста создает предпосылки к эволюционному переходу к компетентностной модели выпускника;

сохранение в формате ФГОС ВПО традиционных, привычных для отечественной высшей школы результатов образования в терминах знать, уметь, владеть; компетенция рассматривается как сложное структурное образование, в которое входят знание, умение делать что-либо на требуемом уровне и личностные характеристики, значимые для определенных направлений подготовки;

накопленный многими вузами огромный положительный опыт в разработке и использовании в образовательном процессе деятельностных контрольно-оценочных средств облегчает переход к оцениванию компетенций как результатов образования.

В контексте сказанного К-О ООП, реализующая ФГОС ВВПО, может выступить средством преодоления разрывов между разными уровнями подготовки, между дисциплинами и модулями, между фундаментальностью и прагматичностью, между традиционными и инновационными образовательными технологиями, между обучением и самообучением, огромными объемами информации и ограниченностью периода обучения.

Для достижения преемственности как принципа проектирования образовательного процесса и реализации его на уровне ООП важен постоянный контакт педагога и студента, что обеспечивается субъектно-субъектными отношениями, составляющими ядро компетентностного подхода в системе ВПО. Такие отношения имеют место тогда, когда педагог и студент выступают партнерами по взаимодействию, объединенными мотивами, целевыми установками, содержанием образовательного процесса и соответствующими этому действиями.

бакалавр магистр двухуровневый образовательный.