Технология формирования самостоятельной учебной деятельности учащихся заочных классов вечерней (сменной) школы

Проблема организации домашней самостоятельной работы учащегося как основной формы учебных занятий при заочном обучении в условиях вечерней (сменной) школы остается актуальной для системы среднего общего образования. В исследованиях особенностей организации учебного процесса в вечерней школе (О.М. Букреева, А. К. Бушли, Е. Г. Волкова, Л. А. Высотина, В. С. Грибов, А. В. Даринский, Н. К. Крупская, Ю. В. Кулюткин, О. Е. Лебедев, Л. Н. Лесохина, Е. П. Тонконогая, Т.В. Шадрина) сделан акцент на формирование готовности учащегося к самостоятельной работе. Показателями, определяющими готовность учащегося к самостоятельной работе, являются: мотивация учения, развитие морально-волевых качеств, наличие опорных знаний, умений и навыков учебного труда, развитие логического мышления. Развитие «экранной культуры», основанной на компьютерно-космических средствах связи и обработки информации, позволяет дополнительно выделить в качестве показателя уровень информационно-компьютерной грамотности.

Недостаточная разработанность вопроса организации заочной формы обучения в вечерней школе не позволяет рассматривать формирование готовности учащегося к самостоятельной работе в качестве узловой проблемы всего учебного процесса. Повышение результативности домашней самостоятельной работы, консультаций и зачетов, являющихся структурными единицами организации учебного процесса при заочном обучении, не может рассматриваться в отрыве от проблемы формирования самостоятельной учебной деятельности учащегося. Обеспечение целостности и результативности учебного процесса при заочном обучении требует технологизации процесса формирования самостоятельной учебной деятельности учащегося.

Высокий удельный вес самостоятельности выполнения учебных заданий, самостоятельное изучение нового учебного материала, связанное с самостоятельной работой учащегося с информацией, позволяет говорить о самообразовательной основе заочной формы обучения. Обобщение взглядов отечественных исследователей (А.К. Громцев, Н. В. Костенко, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, Г. С. Сериков) позволяет рассматривать самообразование как особый вид познавательной учебной деятельности. Среди ключевых компетентностей модернизации российского образования К. Ш. Ахияров отмечает «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанную на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных» [1, с. 145]. Повышение качества самообразовательной работы видится (А.В. Даринский, Е.П. Тонконогая) в методологическом руководстве: «В перспективе будет непрерывно увеличиваться удельный вес самостоятельной работы (и самообразования) молодежи и взрослых. Следовательно, возрастет также значение методов педагогического руководства познавательной деятельностью» [2, с. 90]. Преобладание низкого уровня самостоятельности обучения на протяжении всего учебного процесса говорит о технологической непроработанности вопроса формирования самостоятельной учебной деятельности учащегося заочного класса.

Изучение феномена педагогической технологии позволяет ученым широко трактовать его как системную совокупность и порядок функционирования личностных инструментальных и методологических средств обучения (М.В. Кларин); как организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев); содержательную технику реализации учебного процесса (В.П. Беспалько); как модель совместной педагогической деятельности учителя и учащегося по проектированию, организации, проведению учебного процесса (В.М. Монахов); как технологию усвоения знаний только в рамках базового минимума знаний (П.У. Крейтсбер, Э.В. Круль); как педагогически направленную и специально организованную самостоятельную деятельность обучения основам самообразования (Е.Д. Жукова); как индивидуализацию процесса овладения знаниями и поиском оптимальных форм организации индивидуально-группового обучения (А.И. Космодемьянская); как упорядоченный набор стандартных процедур выполнения практических учебных действий и мыслительных операций (Н.М. Мочалова, О.Б. Мочалова). В трактовке сущности педагогической технологии мы солидарны с А. З. Рахимовым, определяющим ее как «совокупность знаний о способах и средствах организации учебной деятельности, ведущих к качественным изменениям в личности обучаемых и достижению заданных педагогических результатов» [7, с. 194]. Согласно исследованиям Е. Д. Жуковой технологический подход к формированию самостоятельной учебной деятельности включает в себя следующие компоненты: «организационный, мотивационный, документально-сопроводительный, обучающе-направляющий, контрольный, рефлексивный» [4, с. 18].

Общая теория учебной деятельности (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и другие) позволяет выделить содержание и структуру учебной деятельности. «Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творческий уровень осуществления практических видов деятельности» [7, с. 146 147]. Формирование учебной деятельности по системе Д. Б. Эльконина В.В. Давыдова предполагает высокий уровень субъективности учащегося, выражающегося в его высокой самостоятельности при осуществлении целеполагающей деятельности, постановке и решении задач, анализе и оценке результатов своей деятельности. Настоящая технология включает в себя компоненты технологии, структуру учебной деятельности, содержание этапов самостоятельной учебной деятельности учащегося и состоит из трех этапов (см. табл.).

Технология формирования самостоятельной учебной деятельности учащегося заочного класса вечерней школы.

Технология формирования самостоятельной учебной деятельности, являясь педагогической системой управленческих и учебных действий, стандартизирует характер и последовательность движения учащихся к заданному результату. «Технология обладает универсальностью по отношению к цели ее создания, обеспечивая ее достижение всеми учащимися при условии выполнения комплекса условий, определяющих эффективность данной технологии» [5, с. 34].

Формирование самостоятельной учебной деятельности на ориентировочно-мотивационном этапе предполагает проверку и выравнивание уровня опорных знаний, умений и навыков, дифференциацию учащихся по уровню знаний, бюджету свободного времени. Индивидуально-психологической детерминантой самостоятельной учебной деятельности, обусловленной особенностями учащегося, является саморегуляция, а именно саморегуляция деятельности, то есть «регуляция, осуществляемая человеком как субъектом деятельности и направленная на приведение возможностей человека в соответствие с требованиями этой деятельности» [6, с. 7]. Процесс формирования осознанной психической саморегуляции учащегося начинается с рефлексивно-оценочного компонента, ориентированного на прошлый опыт, позволяющего формировать новую мотивацию учения. Это позволяет вовлечь в учебную деятельность учащихся-правонарушителей с утраченным интересом к учению.

Как показывают исследования Д. И. Фельдштейна, в основе нравственной деформации их личности лежат не биологические свойства, а недостатки семейного и школьного воспитания. «Данная категория подростков обладает нормальными умственными возможностями, и целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает успешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассивности» [9, с. 48]. Целенаправленное включение учащегося в учебную деятельность возможно только при четком осознании учащимся содержания предстоящей деятельности. Результативность деятельности обеспечивается соответствием цели деятельности и ее содержанием. «Условием возникновения цели, адекватной материалу усвоения, является наличие смыслообразующих мотивов учения, содержательно связанных с этим материалом» [8, с. 223]. Развитие смыслообразующих мотивов учения, содержательно связанных с учебным материалом, происходит на уровнях усваивания знаний (интерес к содержанию усваиваемых знаний и связь содержания усваиваемых знаний с содержанием настоящей или будущей учебной деятельности) и организации собственной учебной деятельности (усвоение учебных действий позволяющих формировать не только настоящую, но и будущую учебную деятельность).

Учебная деятельность реализуется посредством создания проблемной ситуации, самостоятельной постановки учебной задачи учащимся, овладения способами анализа источников учебной информации (информационных моделей), обучению учебным действиям, планированию деятельности, самоконтролю и самооценки своих действий. Организационный компонент, знакомя учащихся с особенностями заочного обучения, способами и методами самостоятельной работы, обеспечивая учебной, дополнительной литературой, Интернет-ресурсом, организационно-нацеленной документацией (расписанием групповых и индивидуальных консультаций, практических и лабораторных занятий, зачетов), позволяет подготовить учащихся к самостоятельной учебной деятельности на самообразовательной основе.

Инструктивно-методическое сопровождение операционно-исполнительного этапа как основной стадии обучения осуществляется посредством документально-сопроводительного компонента, обеспечивающего учащегося информацией об учебном процессе, его зачетных разделах, контрольных точках. Документальносопроводительный компонент обеспечивает выполнение учителем инструктивнометодической функции связанной с управлением познавательной деятельностью учащегося. Полноценное усвоение теоретических понятий при решении учебной задачи обеспечивается учебными действиями содержательного анализа и обобщения действительности, в процессе которых вскрываются ее существенные свойства и отношения, составляющие содержание научных понятий [7]. Заочное обучение предполагает усвоение понятий учащимся в результате самостоятельной работы с информационной моделью (текстом учебника, картой, схемой, таблицей и так далее), что требует от него овладения способами, позволяющими установить предметное содержание понятия. «Центральное место среди этих способов занимают способы логического анализа информационных моделей, в которых фиксируется содержание научных понятий» [8, с. 227]. Согласно взглядам В. В. Репкина, логический анализ информационной модели учебного предмета возможен только в случае представления текста перед учащимся в виде структурной модели, каждый элемент которой имеет свое назначение и ценность [8].

Как показывает анализ учебников (основных информационных моделей действительности), используемых при заочном обучении, структура и содержание учебного материала вызывают у учащихся серьезные затруднения при выполнения заданий по анализу и обобщению. Обучающе-направляющий компонент, являясь документальным, методически оформленным сопровождением по конкретно изучаемой дисциплине, позволяет решать эту проблему через создание учебно-методических комплексов (технологических карт), структура текста учебного материала которых позволяет учащемуся, самостоятельно анализируя информационную модель, установить связь структуры модели с содержанием научных понятий, зафиксированных в этой информационной модели. Моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме позволяет изучить его свойства и, расчленив учебную задачу на проблемные задания, самостоятельно оценить их. Технологизация операционно-исполнительного этапа позволяет учащемуся параллельно с учебными действиями осуществлять действия самоконтроля и самооценки действий по усвоению способов учения.

Аналитико-синтетическая рефлексия по модели содержания и структуры самостоятельной учебной деятельности осуществляется посредством самоконтроля и самооценки учащимся содержания усвоенных знаний, своих действий по усвоению знаний и способов учения, на основании которых учителем оценивается сформированность самостоятельной учебной деятельности учащегося. Анализ содержательных сторон компонентов технологии позволяет учащемуся определять эффективность данной технологии.

Отражение в педагогической технологии способов и условий, реализация которых приводит к обещанному данной теорией результату [5], позволяет рассматривать технологию формирования самостоятельной учебной деятельности учащегося заочного класса вечерней (сменной) школы как самостоятельный способ проверки данной теории. Технология обеспечивает формирование самостоятельной учебной деятельности на самообразовательной основе посредством развития умственной самостоятельности.

самостоятельный обучение школа вечерний

• 1. Ахияров К. Ш. Теория и практика технологической подготовки школьников. Уфа, 2008.
• 2. Вечерняя школа: Методическое руководство для работников вечерней (сменной) школы / Под ред. А. В. Даринского. М., 1978.
• 3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
• 4. Жукова Е. Д. Самостоятельная работа студентов: Учебное пособие для преподавателей и студентов высшей педагогической школы. Уфа, 2007.
• 5. Мочалова Н. М., Мочалова О. Б. Технологический подход в обучении школьников. Казань, 1997.
• 6. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьников и формирование активной личности. М., 1986.
• 7. Рахимов А. З. Психодидактика. Уфа, 2003.
• 8. Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика: Статьи. Томск, 1997.
• 9. ФельдштейнД.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М., 2004.