Особенности проявления дисграфии и их коррекция в начальных классах у детей с ОНР

В контрольной группе школьники испытывали трудности при анализе предложений на слова, а также в заданиях на исследование фонематического анализа и фонематических представлений. Но незначительная помощь экспериментатора позволяла им самостоятельно исправлять ошибки. В экспериментальной группе школьники также выполняли данные задания с затруднением, успешность выполнения заданий была наиболее низкой при исследовании фонематического анализа и фонематических представлений (34,7% и 23% соответственно).

Рассмотрим в сравнительном плане особенности выполнения заданий на различные формы языкового анализа и синтеза.

Исследование анализа предложений на слова В ходе проведения эксперимента в экспериментальной группе обнаружилось, что 7 школьников старались проговорить предложение, предназначенное для анализа, самостоятельно, причем у этой части испытуемых наблюдалось значительно больше ошибок, если действие анализа совершалось без опоры на собственное проговаривание и почти не наблюдалось при громком проговаривании слова ребенком. Наибольшее количество ошибок наблюдалось при анализе предложений из 4-х и более слов. Школьники с ОНР не выделяют предлоги в отдельное слово. В контрольной группе были незначительные ошибки, которые школьники при незначительной помощи экспериментатора (повторение задания или повторение предложения) исправляли самостоятельно.

Исследование слогового анализа и синтеза Анализируя результаты исследования слогового анализа и синтеза у дошкольников экспериментальной группы необходимо отметить, что большинство детей допускали ошибки при определении последовательности слогов в слове (посоничек, своечик), помощь экспериментатора не дала результата. Составить слова из последовательно названных слогов дети смогли при помощи экспериментатора и дополнительного времени, составить слова из слогов, последовательность которых изменена, смогли только 3 школьника экспериментальной группы. Дети контрольной группы в достаточно хорошем темпе справились со всеми предложенными заданиями. Лишь 3 детей допустили ошибки в последовательности слогов в слове скворечница.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что наиболее сложным для усвоения детьми экспериментальной группы являются слова со стечением согласных звуков и с большим количеством слогов (более 4-х). К самым распространенным ошибкам относятся следующие: сокращение числа слогов в слове, сокращение стечения согласных, перестановки слогов. У детей контрольной группы эти ошибки выражены значительно слабее, хотя тоже наблюдаются.

Исследование фонематического анализа Звуковой анализ по сравнению с фонематическим восприятием — более сложная аналитическа функция, которая формируется соответственно на более поздних этапах развития. Она включает в себя как простые, так и сложные формы анализа: 1) узнавание звука на фоне слова, 2) вычленение первого и последнего звука из слова, 3) определение места звука в слове, 4) установление последовательности и количества звуков в линейном ряду.

В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляются постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи ещё в дошкольном возрасте.

По полученным данным можно сказать, что у школьников ЭГ фонематический анализ сформирован на достаточно низком уровне. Дошкольники с ОНР особенно затруднялись в сложных формах фонематического анализа. Все школьники допускали ошибки в определении места звука в слове по отношению к другим звукам, затруднялись называть последовательно звуки (сливали их в слоги, пропускали, переставляли). В словах с открытым слогом в конце часто называли вместо последнего предыдущий звук (кошка — последний звук к, окно — последний звук н). При назывании звуков, соседних с данным, учащиеся вместо гласных называли впереди стоящий согласный (крошкасоседи р-к,), ошибку не замечали, и помощь экспериментатора не помогала ее заметить.

При выделении из слова отдельных звуков наибольшую трудность для детей представляло различение и выделение безударного гласного из конца слова. Вместо конечного гласного дети называли предшествующий ему согласный или последний слог. Так, в словах машина, капуста, подсолнечник в качестве последнего звука дети называли «н», «т», «ник».

Были ошибки в определении количества и последовательности звуков в словах, особенно сложных по структуре.

пропуски букв и целых слогов: «мака"-марка; «шака" — шапка; «оец" — огурец; «латока" — ласточка; «каман" — карман; «кока" — кошка вставка букв, слогов: «саапля" — цапля; «оругец" — огурец; «каралман" — карман, «камамар" — комар.

перестановка букв, слогов: «макар"-марка; «обурч"-обруч; «коцоль" — кольцо; «лачкасто"-ласточка; «ромак"-комар; «кармаран"-карман; «ракман" — карман.

Многие из них свободно выделяли в словах только первый звук. Большинство определяли последовательность звуков, исключительно состоящих из обратных слогов в односложных словах. Также у некоторых учащихся затруднения проявлялись не только в звуковом анализе отдельных слов, но и в выборе картинок на определенное количество звуков. Затруднялись определять количество слов в предложении, особенно состоящих из 5−6 слов.

Дети контрольной группы выполнили задания на достаточно высоком уровне, 4 из контрольной группы допускали ошибки, но вовремя их замечали и исправляли.

Исследование фонематического синтеза Выполнение заданий детьми экспериментальной группы на исследование фонематического синтеза показало сниженный уровень фонематического синтеза. Экспериментатору неоднократно приходилось повторять звуки. Наиболее успешно они составили слово из 3−4 звуков, остальные слова оказались трудными для выполнения даже с помощью экспериментатора, Школьники контрольной группы показали более высокий уровень сформированности фонематического синтеза: лишь троим детям потребовалось неоднократное повторение звуков для составления слова.

Исследование фонематических представлений При исследовании у детей экспериментальной группы уровня фонематических представлений, только троим школьникам удалось правильно отобрать картинки, придумать слова с заданным количеством звуков; 9 человек отвечали неуверенно, медленно, все время смотрели на экспериментатора, допускали единичные ошибки, при указании на которые, исправляли самостоятельно; 1 ребёнок допустил более 4 ошибок, найти самостоятельно эти ошибки он не смог; 2 детям не удалось справиться с заданиями: в придуманных словах было разное количество звуков, отобрали 2 — 3 картинки. Школьники контрольной группы показали результаты выше, чем дети экспериментальной группы: 12 человек безошибочно справились с заданиями, 3 допустили ошибки, в задании на подбор слов с заданным количеством звуков.

Таким образом, у младших школьников КГ преобладающим был высокий уровень выполнения заданий. В то же время у школьников ЭГ — уровень ниже среднего. Особенно большое количество ошибок в экспериментальной группе приходилось на задания по исследованию сложных форм фонематического анализа и фонематических представлений.

Выводы:

Как свидетельствуют данные таблиц и диаграмм, преобладающим видом нарушений письма у детей экспериментальной группы оказалась дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют судить о наличии смешанных видов нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Преобладающее большинство учащихся экспериментальной группы допустили специфические ошибки разнообразного характера. Значительное количество ошибок у младших школьников с ОНР были обусловлены несформированностью языкового анализа и синтеза, отмечались также ошибки акустического характера, связанные с несформированностью фонемного распознавания.

В результате проведенного экспериментального исследования, наблюдения за работой детей и последующего анализа работ обследованной группы школьников можно предполагать, что в основе всех своеобразных ошибок письма учащихся с ОНР лежат не только речевые проблемы, а еще и нарушения внимания, оптического восприятия, слуховой и зрительной памяти, трудности сосредоточения, быстрая утомляемость. Ребенку с общим недоразвитием речи на втором году учёбы по специальной программе трудно одновременно реализовывать задачи, необходимые для нормального акта письма:

— правильно произнести звук;

— дифференцировать звуки на слух;

— проанализировать предложение на составляющие его слова;

— определить звуковой состав слова;

— осуществить перевод фонемы в графему;

— трансформировать графему в кинему;

— удержать в памяти данную информацию;

— правильно расположить запись на строке, соблюдая требуемую высотность образа буквы.

ГЛАВА IV. Направления коррекционно-логопедической работы по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с ОНР В предыдущих главах достаточно подробно были рассмотрены ошибки, характерные для дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Логопедическая работа строится по следующим направлениям:

— развитие анализа предложений на слова

— развитие слогового анализа и синтеза

— развитие фонематического анализа и синтеза При коррекции дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза опираются на общие принципы логопедической работы:

Принцип комплексности воздействия, т. е. коррекция не только письма, но и устной речи.

Принцип учета патогенеза данного нарушения.

Принцип учета этапа овладения грамотой.

Принцип «обходного пути», опора на сохраненные анализаторы для звенья психической деятельности.

Онтогенетический принцип, учет последовательности формирования речевой функции.

Принцип поэтапного формирования умственных действий.

Принцип системности в работе.

Принцип постепенного усложнения речевого материала и заданий, используемых в коррекции.

Общедидактические принципы.

Развитие анализа предложений на слова.

Этот этап включает в себя работу над предложением: развитие умения анализировать предложения на слова, различать самостоятельные языковые единицы, конструировать различные виды предложений, работу с текстом без точек и заглавных букв.

Основная задача на данном этапе коррекционной работы при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза: научить детей различать языковые единицы, определять количество, последовательность и место слов в предложении, уметь видеть начало и конец предложения.

Работа над предложением ведется параллельно с работой над словосочетанием. Дается дифференциация понятий «слово» и «предложение».

Работа над предложениями начинается с простого нераспространённого предложения. В начале работы дать понятие, что такое предложение. Здесь могут быть предложены следующие виды работ: Детям предлагается предложение «Девочка читает сказку». Затем задаются вопросы: «Вам понятно, что я сказала? (Понятно). Про кого вы узнали? (

Про девочку). Что вы узнали про девочку? (Девочка читает). Что она читает? (Сказку).

Далее детям предлагаются три слова, не связанных между собой грамматически, например: мальчик, рисовать, кошка. Далее даётся объяснение, что между словами нет согласования, они не составляют предложение. «Попробуйте сделать вывод, когда получается предложение?».

Затем предлагается рассмотреть картинку и составить предложения, состоящие из 2 слов, поставить вопрос к каждому слову в предложении и ответить на него.

Затем предложение разбирается графически.

Так как сначала рекомендуется дать понятие «слово», затем «словосочетание» и только потом «предложение», то самые первые занятия коррекционной работы посвящены «слову».

Предлагается составить вместе с детьми предложение, добавляя каждый раз по одному слову. Дети должны понять, что чем больше слов в предложении, тем больше в нем информации.

На этом этапе работы дети уточняют, что есть слова, которые обозначают предмет, действие предмета. Используется графическое изображение предложения. Начало предложения в схеме обозначается уголком, а конец — точкой. Затем проводится работа на интонационной оформленностью предложения. Детям даются понятия об интонационной законченности предложений. Чтобы правильно понять смысл рассказа, очень важно уметь правильно произносить предложения, делать остановку в конце предложения, и обращается внимание не то, как «взлетает» и «понижается» голос, т. е. повышается и понижается интонация.

Используются тренировочные упражнения на определение конца предложения. Дети поднимают карточку с точкой, если предложение закончено.

Когда дети усвоили понятие «слово», «словосочетание», «предложение» предлагаются следующие задания:

1 Анализ предложения в два слова.

Задание: Сосчитайте сколько слов в предложении.

Маша мала. Дима играет. Маша упала. Папа устал. Мама шила.

Нина спала. Кот спит. Настала ночь. Мышки играют.

Дома тихо.

Задание: Укажите первое и второе слово в предложении:

Лето прошло. Дует ветер. Листья упали. Наступила осень. Птицы улетают. Идёт дождь.

Задание: Составьте предложение по данному образцу:

Мальчик сидит. Мама …. Кошка …. Белка …. Собака … .

Маша играет. Лида …. Миша …. Зайка …. Рыбка … .

Задание: Составить предложения в два слова по данному образцу:

Мальчик пишет. … поёт. … играет. … учится.

Сима рисует. … читает. … прыгает. …пишет. … упала.

Задание: Придумайте предложение в два слова.

2. Анализ предложений в три слова.

Задание: Сосчитайте сколько слов в предложении:

Сима читает книгу. Мама варит еду. Кошка ловит мышку. Валя ест кашу. Девочка моет посуду. Маша делает уроки.

Задание: Укажите, на каком месте стоит каждое из слов в предложении:

Вот наша школа. Таня читает книгу. Петя отвечает урок. Боря рисует яблоко. Петербург — большой город. Москва — любимый город.

Задание: Составьте предложение по данному образцу:

Юра держит мяч. Ваня купил …. Женя решил …. Люба метёт … .

Собака грызёт …. Нина кушает … .

Таня ловит мяч. Дедушка льёт …. Курица снесла …. Лошадь везёт …

Корова пьёт … .

Задание: Составьте предложение по данному образцу:

Дети пускают лодочки. … купила книгу. … наряжает куклу. … поймал птичку. … пошла гулять. … любит морожение.

Задание: Придумать предложение в три слова.

3. Анализ предложений из четырех слов.

(задания даются аналогично предыдущим)

4. Распространение предложений, увеличивая количество слов.

Задание: Составьте предложение сначала из трёх слов, затем из четырёх, пяти, более слов, если уже дано предложение из двух слов.

Образец: Девочка чистит. Девочка чистит картошку. Девочка чистит картошку ножом. Девочка чистит крупную картошку ножом.

Девочка рисует.

Мальчик моет.

Таня читает.

Коля делает.

Задание: Прослушайте предложение. Каждое предложение увеличьте на одно, два, три, четыре слова.

Оля читает. Дети собирали. Лена подарила. Машина проехала. Вова ел.

Задание: Подберите к вопросу слово так, чтобы получилось предложение. Посчитайте количество слов в последующем предложении.

Например:

Логопед: Ученики:

Кошка, что делает? Лакает. Кошка лакает.

Какая кошка? Серая. Серая кошка лакает.

Что лакает кошка? Молоко. Серая кошка лакает молоко.

Какое молоко лакает кошка? Вкусное. Серая кошка лакает вкусное молоко.

Сколько слов получилось? В предложении получилось 5 слов.

Задание: Прослушайте предложение. Каждое предложение сократите до четырёх, трёх, двух слов. Назовите главные слова в предложении. Распространите короткое предложение самостоятельно.

Зимой часто дуют холодные ветры. Летом часто идут проливные дожди. Дедушка рассказывал ребятам интересные истории. Вечером пастух гонит коров домой. Гусеницы приносят большой вред нашим огородам. Зимой деревья часто покрыты серебристым инеем.

5. Составление графических схем предложения.

Задание: Составить графическую схему данного предложения и придумать по этой схеме своё предложение.

═══ ───. — Оживают деревья.

─── ═══. — Почки набухают.

Моросит дождь. Загремел гром. и т. п.

Задание: Составьте графическую схему предложения и придумайте по ней своё предложение.

Кролик живёт у Маши. У Алёши поднялась температура. Старик жил у моря. Ребята загорали у реки. и т. п.

Задание: Составьте предложения по предложенной схеме. (предлагается 4 -5 различных схем)

6. Определение места слов в предложении.

Задание: Определите, какое по счёту место занимает указанное слово в предложении.

Нина спит. (Спит — второе слово) Вера читает. Сима ест. Мама шьёт. Мила мыла куклу. Я встаю рано утром. и т. п. (до 7 слов в предложении) Также детям можно дать сосчитать все слова в предложении.

7. Выделение из текста предложений с определённым количеством слов.

Задание: Подними руку, когда услышишь предложение, состоящее из двух, трёх, четырё, пяти, шести слов.

Настала осень. Целый день идёт дождь. Дует ветер. Наш садик голый. На земле лужи. Мама взяла зонт и пошла на работу.

Была зима. Дети были на пруду. Они делали из снега снежную бабу. У бабы на голове было ведро. Во рту у бабы была трубка. Глаза у бабы из угля. В руке у снежной бабы метла. Дети рады.

И т.п.

Задание: Поднять цифру соответственно количеству слов предъявленного предложения (предлагаются небольшие тексты)

Это были задания на развития анализа предложений на слова. Дети учатся определять количество, последовательность, место слова в предложении. Задания построены по принципу возрастающей сложности, от простого к сложному, исходя из принципов логопедической работы при устранении дисграфий.

Вывод:

Работа начинается с того, что дети знакомятся с предложением, с его составляющими элементами — словами. Учатся «слышать» конец предложения (голос понижается), закрепляются знания о том, что когда предложение кончается — ставится точка, а первое слово в предложении пишется с большой буквы. Детей учат различать предложения и словосочетания.

Для закрепления данного материала детям предлагается самостоятельно придумать предложение по сюжетной картинке. Дети должны голосом показать, где предложение заканчивается. А далее даются задания на анализ предложений (2, 3, 4, 5 и более слов). Составление графических схем предложений и составление предложений по графической схеме, распространение и сокращение предложений и др. задания, которые подробно описаны выше. При анализе предложений задания рекомендуются проводить в плане устной речи, а если ребёнку на начальных этапах трудно — опираться на загибание пальцев, многократное проговаривание предложений. Если задания выполняются в письменной форме — сначала анализируются устно и лишь потом приступают к письму.

Развитие слогового анализа и синтеза.

Работа по развитию слогового анализа и синтеза должна начинаться с использования вспомогательных приёмов и средств, затем эта работа проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

Основная цель данного этапа коррекции при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза — научить детей определять слоговой состав слов, делить слова на слоги и выделять гласные звуки, которые и помогают правильно разделить слово на слоги.

В начале работы даётся понятие «слог». Слог — это часть слова, которая не заключает в себя смысла, когда слоги соединяются, получается слово.

Когда дети усвоят понятие «слог», начинается работа по формированию слогового анализа с опорой на вспомогательные средства.

Задание: Прослушайте слова и назовите первый и второй слоги слова.

совы рана кино косы вата маки кони сало ноги Миша Задание: Допишите слова ра… но… Зи…

во… гу… ла…

со… ку… жу…

Са… лу… Во…

Задание: Логопед называет первый слог одной из лежащих перед ним картинок, ученик добавляет второй слог и указывает названную картинку. Потом Ученик называет первый слог по картинке, а логопед называет второй.

Примерные картинки: слива, замок, гуси, лодка.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении помогает устранить и предупредить такие ошибки, как пропуски гласных звуков, добавления гласных. А для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласный необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Поэтому сначала даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различия.

Затем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова: дети определяют гласный звук и место его в слове — начало, середина, конец слова.

После того, как дети научились хорошо различать гласные и согласные звуки из слов различной структуры и усвоили основное правило слогового деления, переходят к закреплению слогового анализа и синтеза, где могут быть предложены следующие виды заданий:

повторить слово по слогам поднять цифру, соответствующую количеству слогов в слове выделить первый слог из названных картинок, записать его. Соединить слоги в слово, предложение, записать полученное слово, предложение.

определить пропущенный слог в слове с помощью картинки найти в словах по слуху первый слог, второй, третий.

составить слова из слогов составить слово из слогов, данных в определенном порядке, в беспорядке выбрать слоги и составить из них слова, записать выписать из стихов слова сначала в один слог, потом в два слога, затем три и четыре слога выделить из предложения слова, состоящие из определённого количества слогов: из 2-х слогов, из 3-х слогов, из 4-х слогов Вывод:

Это были задания для развития слогового анализа и синтеза на 2-м этапе работы по устранению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. Таким образом, в самом начале работы 2-го этапа надо дать прочные знания о гласных, научить детей точно и быстро и правильно вычленять гласные звуки из слова, тогда в дальнейшем им будет проще делить слова на слоги, что предотвратит пропуски слогов.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положении в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда — слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать, что всякое умственное действие происходит и проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действий с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П.Я.Гальперину).

Рекомендуются задания:

найти в слове первый слог и назвать в нём звуки найти в слове второй слог и назвать в нём звуки прослушать и назвать каждый звук в предложенных словах, составить эти слова из букв разрезной азбуки и прочитать их назвать все звуки в словах по порядку, прочитать и списать предложенные слова написать слова по слуху прослушать и назвать первый, второй звуки в предложенных словах назвать все звуки в предложенных словах и сложить из букв разрезной азбуки и подчеркнуть две первые буквы прослушать и выписать слова с двумя согласными буквами в начале слова прослушать и назвать третий, четвёртый звук в предложенных словах назвать все звуки в предложенных словах и сложить из букв разрезной азбуки и подчеркнуть две последние буквы прочитать и выписать слова с двумя согласными в конце слова прочитать и найти два первых и два последних звука в предложенных словах прочитать и назвать три первых звука в предложенных словах прослушать предложения и выписать слова с несколькими согласными, стоящими рядом При коррекционной работе по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза необходимо помнить, что всякое умственное действие проходит определённые этапы (опора на вспомогательные средства, в плане громкой речи, перенос его в умственный план), должна быть соблюдена последовательность от простого к сложному, принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слов.

В дальнейшем работа направлена на закрепление фонематического анализа, синтеза, звукобуквенного конструирования слов:

вставить пропущенные буквы в слова составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово подобрать слова с определённым количеством звуков преобразовать предложенные слова из данного слова составить другие слова от записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова слово-загадка составить графическую схему предложения разгадать ребус определить, что изменилось (какой звук убежал?)

придумать самостоятельно слова по графическим схемам и т. п.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения.

Таким образом, конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

Выводы:

В процессе логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза необходимо работать над всеми формами языкового анализа: над анализом предложений на слова, слоговым и фонематическим анализом и синтезом. Развитие анализа предложений на слова включает в себя работу над предложением: развитие умения анализировать предложения на слова, различать самостоятельные языковые единицы, конструировать различные виды предложений, работу с текстом без точек и заглавных букв. Работа над предложением ведется параллельно с работой над словосочетанием.

Работа по развитию слогового анализа и синтеза должна начинаться с использования вспомогательных приёмов и средств, затем эта работа проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

Работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положении в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Особое внимание на заключительном этапе работы надо уделить формированию фонематических представлений.

Заключение

Проведенное исследование выявило структуру нарушений письма у детей, преобладающие виды ошибок письма, сочетаемость различных нарушений письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы, посещающих логопункт.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о своеобразии нарушений письма у детей младшего школьного возраста, что совпадает с утверждениями А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, Л. Г. Парамоновой и др. авторов.

Нарушение письменной речи имеет широкое распространение среди учащихся с ОНР. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чемизучение особенностей сформированности процесса письма у учащихся начальной школы с ОНР рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В целях ознакомления с проблемой нарушений письма у учащихся младших классов с ОНР были изучены разнообразные психологические, педагогические, логопедические, методические и литературные источники. В соответствии с задачами исследования была определена методика констатирующего эксперимента по исследованию особенностей проявления и механизмов дисграфии на почве нарушениия языкового анализа и синтеза у учащихся начальных классов с ОНР.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что языковое развитие младших школьников с ОНР значительно отстает от нормы. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и стойкий и специфический характер ошибок у данной категории детей.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить нарушения процесса письма, неоднородный характер этого нарушения, преобладающие виды ошибок и подтвердили своеобразие обнаруженных нарушений, свойственных детям с ОНР.

Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других.

Специфические нарушения письма у школьников можно разделить на несколько категорий:

замена одних букв на другие, фонематически или графически близкие.

неверное графическое моделирование фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв).

ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения, отсутствие точек в конце предложения и пропусков между словами, слитное написание предлогов, первое слово в предложении написано со строчной буквы.

С учетом проявлений и механизмов дисграфии были выделены 4 группы школьников: с изолированным проявлением дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза ив сочетании с другими видами дисграфий. Учитывая то, что дисграфия рассматривается как языковое расстройство, то дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространённой формой дисграфии.

Полученные данные могут быть использованы для дифференциальной диагностики и коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с ОНР.

Список литературы

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. — 1955. -Вып.

70.

Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Совраменные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб., 2001

Визель Т. Г., Дмитрова Е. Д. Дизорфография у учащихся средней старшей школы. С., 2004

Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. — М., 1974. — С. 235 — 262

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961

Гурьянов Е. В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. — М., 1959

Городилова В. И., Кудрявцев М. З. Чтение и письмо. Обучение, развитие и исправление недостатков. СПб., 1997.

Дорофеева С. А., Трауготт Н. Н. Нарушения письма у больных с афозией //Методы изучения и преодаления речевых расстройств. СПб., 1991

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. — М., 1985

Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 1991

Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. — М., 1994

Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1999

Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма — Л., 1987.

Иншакова О. Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма // Принципы и методы коррекции нарушений речи — СПб., 1997.

Калягин В. А. Овчинникова Т.С. Методы психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи. Практикум. СПб., 2005

Ковшиков В. А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. СПб., 1996.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб, 2003

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. СПб., 2001

Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб., 1998

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1999

Лалаева Р.И., Прищепова И. В. Методы изучения симптоматики и механизмов дизорфографии у младших школьников. СПб., 1994

Лалаева Р.И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. СПБ., 1999

Лалаева Р. И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001

Лалаева Р.Е., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов н/Д, СПб, 2004.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985

Лебедева П. Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития.

СПб., 2004

Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды // Ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. — М., 2005

Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2006

Ляпидевский С. С. Основы невропатологии. — М., 1959

Максаков А.И., Тумакова Г. А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). — М., 1983

Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии. — М., 1992.

Парамонова Л. Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. СПб., 1997

Парамонова Л. Г. Чтение и письмо. Обучение, развитие и исправление недостатков. СПб., 1997

Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — СПб., 2001

Парамонова Л. Г. Ваш ребенок на пороге школы. — СПб. 2005

Преодоление ОНР дошкольников/ Под общ. Ред. Т. В. Волосовец. М., 2002

Прищепова И. В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи. СПб., 2004

Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995

Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М., 2003

Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — М. 2003

Сумченко Г. М. Преодоление ошибок письма при левшестве (из опыта работы) // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб., 2001

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969. — с. 190 — 212.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990

Филичева Т. Б. Четвёртый уровень недоразвития речи / Логопедия. Методическое наследие. // Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн.

М., 2003. — Кн. V. — С. 181 — 187

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.

Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003.

Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959.

Щерба Л. В. Теория русского письма. — Л., 1983.

Яковлев С. Б. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с ТНР //Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. — СПб., 1993