Стратегии иноязычного образования в общеобразовательных учебных заведениях

Для педагогической науки в целом и методики обучения иностранным языкам в частности 2010 год можно назвать годом подведения итогов реализации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и документов, разработанных на ее основе. Это время, когда мы говорим о том, что, с одной стороны, удалось сделать, а с другой — что не полностью воплощено в современное иноязычное образование и требует объединения усилий всего педагогического сообщества для более глубокой проработки в самое ближайшее время. Именно об этом и пойдет речь в данной статье.

Переход на личностно ориентированную образовательную парадигму, произошедший в связи с принятием Концепции модернизации российского образования, повлек за собой значительные изменения во всех компонентах системы школьного обучения иностранным языкам, а именно: в трактовке целей, содержания, структуры, принципов и технологий обучения [1]. Так, обучение иностранным языкам стало одним из приоритетных направлений современного образования, а предмет «Иностранный язык» вместе с родным языком учащихся вошел в образовательную область «Филология». В связи с этим увеличилось суммарное количество часов и длительность курса обучения, иностранный язык стал изучаться со второго класса, введено профильное обучение и изучение второго иностранного языка.

Кроме того, произошло уточнение цели обучения, каковой стало формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) школьников, включающей языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную составляющие, имеющие четкую практическую направленность [2]. Что касается содержания обучения, то в него наряду с языковым и речевым материалом, отражающим темы, проблемы и предметы речи, а также навыками и умениями пользования этим материалом для решения учебно-познавательных и коммуникативных задач, включены чувства и эмоции, вызываемые перечисленными компонентами и создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду на уроках иностранного языка.

Расширился список принципов обучения иностранным языкам, среди которых особую роль играют такие, как деятельностный характер обучения, его коммуникативно-когнитивная и социокультурная направленность, реализация субъектной позиции школьников в учении и продуктивность обучения. И наконец, обучение в сотрудничестве учителя и учащихся, а также учащихся между собой стало ведущим при выборе технологий, методов и приемов обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе.

Произошедшие изменения обусловили активизацию исследовательской деятельности ученых, методистов, учителей-практиков. Это, во-первых, нашло воплощение в определении и характеристике совокупности ведущих подходов, которые легли в основу современного иноязычного образования в общеобразовательной школе. В неевошли личностно-ориентированный, коммуникативно-когнитивный, социокультурный и деятельностный подходы [3].

Во-вторых, появились новые учебно-методические комплекты (УМК) для обучения иностранным языкам учащихся со 2-го по 11-й класс в разных типах общеобразовательных школ. Это УМК, созданные ведущими российскими методистами; изданные в странах изучаемого языка; а также, что особенно важно, подготовленные авторскими коллективами, где активно работали представители разных стран. В данные УМК включен не только традиционный набор средств обучения, но и инновационные мультимедийные средства (например, аудиои видеоматериалы, материалы для работы с интерактивной доской и т. п.). Все это позволило сделать УМК не просто актуальными и результативными, но и аутентичными, обеспечив тем самым условия для более эффективного формирования ИКК школьников, изучающих иностранный язык.

Еще одной важной вехой в развитии российского языкового образования стала разработка материалов для Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по иностранному языку. Эти материалы впервые показали учителю ожидаемый итоговый результат, к которому он и его ученики должны стремиться. И пусть ЕГЭ пока не совершенен и требует значительной переработки, но благодаря его требованиям учитель знает, например, что владение умением говорить на иностранном языке предполагает не рассказ темы, выученной заранее наизусть, а спонтанное общение с экзаменатором для того, чтобы объяснить что-то или доказать свою точку зрения. Что касается чтения, то это опять же не перевод с иностранного на русский язык, а умение извлекать из текста информацию разного объема и назначения. И наконец, появление в ЕГЭ средств контроля письменной речи, которая более 20 лет не являлась целью обучения, можно назвать прорывом в области обучения иностранным языкам.

Проделанная работа и полученные результаты, по нашему мнению, и являются тем важным итогом, которого мы достигли на современном этапе организации иноязычного образования. В то же время обращение к реальной действительности в школе, т. е. к учебному процессу по иностранным языкам, показывает, что разработанное не всегда находит применение на уроках иностранного языка, или используется не достаточно эффективно, или не получает положительного отклика у школьников. Последнее вызывает особую тревогу, ибо на формирование учащихся как активных и равноправных с учителем участников учебного процесса, субъектов иноязычного общения и учебной деятельности по овладению им направлено иноязычное образование.

В связи с отмеченным усилия многих методистов в настоящее время направлены на то, чтобы разработать и апробировать такие стратегии обучения иностранным языкам, которые бы позволили создать оптимальные условия для реализации новых подходов в школьном образовательном процессе.

Стратегия как методическое понятие вошло в обиход сравнительно недавно в связи с широким применением данного термина в зарубежной педагогической литературе (R. Ellis, M. O’Malley, R. Oxford, J. Rubin и др.). В ней это понятие чаще всего объединяет способы, приемы и средства достижения какой-либо частной цели. Обращение же к философскому словарю показало, что перечисленное является признаками тактики, которая обслуживает ту или иную стратегию и занимает по отношению к ней подчиненное положение. В свою очередь стратегия определяет существенное, наиболее важное для достижения общих генеральных целей [4].

Воспользуемся изложенным для характеристики стратегий, применение которых позволит достичь «генеральную» цель обучения иностранным языкам в общеобразовательных учебных заведениях. Ею, как мы указали выше, является формирование иноязычной коммуникативной компетенции как «способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, а также развитие и воспитание школьников средствами учебного предмета» [5].

Достижение названной цели обеспечивается совокупностью личностно-ориентированного, личностно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов к обучению иностранным языкам, воплощение которых в жизнь осуществляется с помощью адекватных им стратегий иноязычного образования. Последние представлены соответствующими им тактиками, включающими набор средств, способов, приемов и организационных форм учебной деятельности школьников, необходимых для реализации этих стратегий в учебном процессе.

Каждая из стратегий, в свою очередь, направлена на формирование той или иной составляющей ИКК и тем самым вносит вклад в достижение этой генеральной цели обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. Сразу же оговоримся, что описываемые ниже стратегии тесно взаимосвязаны в учебном процессе, и их отдельная характеристика дает возможность показать специфику конкретной стратегии для эффективного использования ее тактик на уроках иностранного языка.

Личностно-ориентированная, личностно-деятельностная стратегия направлена на развитиеученика как субъекта учебной деятельности по овладению иноязычным общением, равноправного с учителем участника учебного процесса. В центре внимания данной стратегии находится учебно-познавательная компетенция, формирование которой происходит с помощью тактик, обеспечивающих развитие у школьников специальных учебных умений для успешного усвоения иностранного языка и присвоения иноязычной культуры. Это умения учебной деятельности репродуктивного, поискового и творческого видов [6], каждый из которых направлен на решение соответствующей ему ученой задачи с целью постепенного развития ученика как субъекта учебной деятельности по овладению иноязычным общением.

В качестве средств овладения умениями учебной деятельности могут выступать специальные памятки и руководства. Первые из них содержат информацию о том, какие действия и операции необходимо выполнить на каждой фазе учебной деятельности по овладению иноязычным общением и какие способы и приемы для этого требуются. Она сопровождается сведениями о ролевом поведении, ожидаемом от школьников, и иноязычными средствами для его успешной реализации.

Руководства предлагают учащимся наиболее рациональные способы и приемы учебной деятельности для получения результата отдельного задания на уроках определенного этапа овладения иноязычным общением, имеющих место на той или иной ступени обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. Использование этих средств лучше начать в совместной деятельности с учителем как умелым и опытным взрослым (Г.А. Цукерман), а затем перейти к совместной учебной деятельности с одноклассниками в группе. Эти виды деятельности являются исходными формами полноценной индивидуальной учебной деятельности школьников (Л.С. Выготский, Г. А. Цукерман).

иноязычный коммуникативный обучение.

Коммуникативно-когнитивная стратегия имеет своей целью развитие ученика как субъекта иноязычного межличностного общения в ходе формирования языковой, речевой и компенсаторной компетенций. Для этого используются тактики, обеспечивающие формирование навыков и умений иноязычной речевой деятельности. Они позволяют школьникам усвоить языковые средства иностранного языка в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для школы, и включить их в аудирование, говорение, чтение и письменную речь для овладения учащимися этими видами речевой деятельности как средствами иноязычного общения в условиях ограниченного объема языкового материала.

Средствами реализации данных тактик являются упражнения, их комплексы, подсистемы и системы, которые по своим качественным характеристикам должны быть адекватны общению и тому виду иноязычной речевой деятельности, для обучения которому они предназначены. Эти упражнения также должны содержать условия для активной целенаправленной мыслительной деятельности учащихся, направленной не решение совокупности репродуктивных, поисковых и творческих речевых задач [7].

Способы и приемы выполнения упражнений могут варьироваться с учетом этапа обучения иноязычному общению и вида речевой деятельности, который здесь усваивается школьниками. Что же касается организационных форм упражнений, то чаще всего целесообразно использовать совместную и коллективную учебную деятельность учащихся в парах и группах, ибо они наиболее точно моделируют условия реального общения между сверстниками.

Социокультурная стратегия предполагает создание в учебном процессе оптимальных условий для развития ученика как субъекта межкультурного иноязычного общения. Формируя соответствующую ей компетенцию, учитель применяет две группы тактик. Первая из них имеет своей целью приобщить учащихся к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого языка, поэтому она направлена на развитие у них умений извлекать важную, интересную и нужную информацию из прочитанного или прослушанного материала. Вторая группа тактик обеспечивает развитие умений школьников представлять свою страну и ее культуру, общаясь с носителями иностранного языка.

В качестве средств реализации названных тактик могут, во-первых, выступать тексты страноведческого характера, содержание и структура которых отвечают критериям аутентичности, актуальности и адекватности тому виду речевой дельности, в качестве образцов которого они выступают. Вторая группа средств представлена упражнениями для работы с такими текстами. Способы и приемы выполнения этих упражнений должны быть направлены на то, чтобы создать у учащихся наиболее точные и полные представления о странах изучаемого языка, обратить их внимание на сходства и различия родной и иноязычной культур, дать образцы представления родной культуры в различных ситуациях межкультурного общения.

Для этого школьников необходимо включить в совместную и коллективную познавательную, преобразовательную и ценностно-ориентационную деятельность [8], которые при межличностном и межкультурном общении с носителями языка обслуживаются иноязычными речевыми средствами. Именно названные виды деятельности создадут на уроке условия, максимально приближенные к тому, как функционирует общение в жизнедеятельности человека.

Представим все изложенное в таблице, а также воспользуемся им для формулировки выводов проведенного исследования и предложений по применению в учебном процессе по изучению иностранных языков в общеобразовательной школе.

Таким образом, использование описанных стратегий и входящих в них тактик по изучению иностранных языков в общеобразовательной школе может создать оптимальные условия для формирования у школьников всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции и внести вклад в их развитие как субъектов учебной деятельности, межличностного и межкультурного общения.

Кроме того, содержание стратегий и входящих в них тактик могут стать критериями выбора учебно-методических комплектов и дополнительных методических материалов для обучения школьников иностранному языку на разных ступенях иноязычного образования.

И наконец, знание специфики стратегий, их тактик, реализуемых с помощью средств, способов, приемов и организационных форм обучения, дает учителю возможность правильно организовать работу по целенаправленной подготовке учащихся к сдаче Единого государственного экзамена по иностранному языку.

Примечания

• 1. Бим И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования // Иностр. языки в школе. 2005. № 2. С. 6.
• 2. Примерные программы по иностранным языкам: сборник нормативных документов. Иностранный язык / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. 2-е изд. М.: Дрофа, 2007. С. 95−96.
• 3. Там же. С. 94.
• 4. Советский энциклопедический словарь / отв. ред.
• 5. А. М. Прохоров. М.: Сов. энцикл., 1980. С. 1288; 1312.
• 6. Примерные программы по иностранным языкам … С. 94.
• 7. Куклина С. С. Система учебных задач как средство управления учебной деятельностью школьников по овладению иноязычным общением // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2008. № 9(57). С. 111.
• 8. Куклина С. С. Система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для овладения учащимися иноязычным общением. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. С. 37−45.