Обзор литературы. 
Педагогические и психологические условия и причины неуспеваемости учеников по предмету "Физическая культура"

Проблема неуспеваемости детей и способы предупреждения ее издавна волнует педагогов. Еще Я. А. Коменский посвятил им целый ряд разделов своей «Великой дидактики». Он настаивал на том, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знанию, что всех их можно учить, рекомендовал учитывать это обстоятельство при дифференциации учебного процесса со школьниками. Великий педагог делит учеников по их способностям на 6 больших групп.

В первую группу он включал детей с острым умом, стремящихся к знаниям и податливыми учению.

Во вторую группу — ученики, обладающие острым умом, медлительные.

В третью группу входили ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые. Их большей частью считают безнадежными. Однако, если их надлежащим образом воспитывать, из них «обыкновенно выходят великие люди».

Четвертую группу составляют ученики послушные и любознательные, но медлительные и вялые, они позднее приходят к цели, но бывают более крепкими, как бывает с поздними плодами.

В пятую группу Я. А. Коменский включает детей, которых считал тупыми и сверх того, равнодушными и вялыми.

В шестую группу — те же тупые, по Коменскому Я. А., ученики с извращенной и злобной натурой.

К каждому их этих типов школьников было рекомендовано подходить особо. Учащимся первого типа необходимо давать «научную пищу и не позволять им слишком торопиться. Детей второго типа способностей нужно лишь «пришпоривать». Учеников третьего типа необходимо умело воспитывать. Детей четвертого типа способностей не следует переобременять, не предъявлять к ним слишком строгих требований, относиться к ним доброжелательно, или помогать, ободрять и поддерживать их, чтобы они не падали духом. При работе с детьми пятого типа требуется великое благоразумие и терпение. У детей последнего типа необходимо прежде всего устранить упрямство.

Решающее значение в предупреждении неуспеваемости придавалось правильной постановке самого обучения и воспитания. На почве идей выдающихся педагогов прошлого выросли специальные исследования неуспеваемости, которые возникли в эпоху введения всеобщего, обязательного обучения детей.

К настоящему времени сложились разнообразные направления, концепции и теории причин школьной неуспеваемости, а также возможных путей ее предупреждения.

В зависимости от идеологического и мировоззренческого подхода к анализу причин неуспеваемости, педагогика дифференцировала эти концепции на диалектико-материалистический или идеалистический, метафизический.

По профилю научного подхода к изучению явления неуспеваемости выделяются социологические, психологические, биологические, педагогические и др. теории. Для исследования педагогов характерен диалектико-материалистический подход к явлению школьной успеваемости.

Широкие исследования школьной неуспеваемости были проведены И. П. Блонским. Им были выделены четыре основные причины, которые чаще всего ведут к неуспеваемости.

Во-первых — это явление низкой работоспособности школьников, связанное с состояния их здоровья;

Во-вторых — неумение правильно организовать свой труд;

В-третьих — отсутствие интереса к учению, желания учиться;

В-четвертых — слабое развитие школьников.

Работы И. П. Блонского явились существенным вкладом в педагогические исследования проблемы школьной неуспеваемости. Видное место среди исследований школьной неуспеваемости в 40−50х. годах занимают работы А. М. Гельмонта и С. М. Ривеса. Гельмонт выделил следующие три категории неуспеваемости и характерные для каждой из них причины:

1. Общее и глубокое отставание в учении: учащийся не успевает по всем или по многим предметам хронически, из четверти в четверть и зачастую на протяжении не одного только учебного года.

Причины такого отставания: плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях, препятствующие нормальному учению детей, неблагоприятные бытовые условия, лень, нежелание учиться, недостаточный уровень общего развития детей.

2. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость только по наиболее трудоемким и сложным учебным предметам.

Причинами ее является недостатки этих предметов, недостаточный интерес и недостаточно сознательное отношение к этим предметам, обычно наиболее трудным для усвоения и требующим надлежащего уровня развития умственных способностей.

3. Эпизодическая неуспеваемость. Причинами такой неуспеваемости являются недочеты преподавания, а так же недостатки, зависящие от самих учащихся, проявляющиеся в неаккуратном посещении школы, невнимательности, не выполнении домашних заданий, лжи и пр.

А.М. Гельмонт выявил степень трудности или легкости преодоления каждой из названных категорий неуспеваемости. Такая классификация видов неуспеваемости была шагом вперед в разработке этой проблемы. Она позволила более дифференцированно подходить к анализу причин неуспеваемости и выбору средств ее преодоления.

В брошюре «повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости» М. А. Данилов к числу причин, определяющих качество знаний учащихся и их успеваемость относит: качество работы преподавателя по обучению и воспитанию ученика, организацию выполнения домашних заданий, режиму дня и контролю семьи; общественное мнение коллектива по отношению к ученику, личные качества ученика, его старание и прилежное отношение к учению, привычку ученика к упорному и систематическому умственному труду и умение плодотворно работать.

В 50-х годах в своем исследовании проблемы неуспеваемости Л. С. Славина выделила пять групп учащихся в зависимости от причины их неуспеваемости: у которых основная причина неуспеваемости связаны с неправильно сформировавшим отношением к учению, причиной неуспеваемости которых являются трудности усвоения ими учебного материала, то что обычно называют неспособностью учащихся отставание, которых связано с неправильно сформировавшимся навыками и способами учебной работы; учащиеся, не умеющие трудиться; учащиеся у которых отсутствуют познавательные учебные интересы.

Важное значение, для анализа причин неуспеваемости и отыскания более оптимальных путей ее предупреждения имеет проведенное М. Н. Скаткиным исследование сущности, природы и путей изжития формализма в знаниях учащихся. М. Н. Скаткин под формализмом понимает отрыв формы выражения знаний от их содержания, механическое запоминание учебного материала без ясного его понимания. Именно на основе механического запоминания учебного материала без его осмысливания и возникают первые проблемы в знаниях, которые ведут к затруднениям в усвоении новых понятий и законов, а в конечном счете, к эпизодической, а нередко и к устойчивой неуспеваемости школьников.

М.Н.Скаткин подчеркивает, что предупреждение формализма в знаниях возможно только при условии, если правильно понять сущность процесса обучения и определить соотношение в нем личного опыта ребенка и обобщенного опыта человечества, соотношение слова и понятий. Именно поэтому он выделяет большое внимание методики формирования у учащихся представлений, понятий, ознакомлению их с научными законами, методом укрепления связи теории с практикой в процессе обучения.

М.Н.Скаткин разработал научные требования к современному уроку, обосновал наиболее эффективные пути определения целей, выбора содержания, методического организационного построения урока, а так же формирования у учащихся положительного отношения к учебной деятельности.

Соблюдение всех этих рекомендаций несомненно должно войти центральным звеном в систему мер по оптимизации процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников наиболее всесторонне и фундаментально изучены Н. А. Менчинской и сотрудниками возглавляемой ею лаборатории З. И. Колмыковой, В. И. Зыковой, Г. А. Антоновой и др. Н. А. Менчинской введено в науку особое понятие «обучаемость», или «способность к усвоению знаний». Термин «обучаемость» обозначает восприимчивость к условию знаний и способов учебной деятельности. Эта способность является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности.

Н.А. Менчинская дает характеристику общих особенностей детей с пониженной обучаемостью, любой вид психической деятельности представляет для этих детей большую трудность при условии, если им, нужно проявить активность, у детей с пониженной обучаемостью наблюдается несоответствие между уровнем развития интуитивно-практического и словесно-логического мышления, они мыслят либо в отвлеченном, либо в конкретном плане, но осуществить переход из одного плана в другой для них представляет большую трудность, недостатки памяти и мышления очень тесно связаны с более общими особенностями стиля умственной работы учеников, низким тонусом познавательной активности, который обуславливается в свою очередь мотивационной сферой учащихся.

З.И.Калмыкова отмечает, что для детей с пониженной обучаемостью характерно недостаточно экономное мышление. Для осуществления одних и тех же операций требуют гораздо большего конкретного материала и нередко значительной помощи со стороны, значительно ниже и темп их мыслительной деятельности, который является довольно устойчивой характеристикой индивидуальных различий учащихся.

Исследования Г. А. Антоновой показали, что высокая обучаемость не может гарантировать успех в учебной работе, если она не связана с развитием эмоционально-волевых сторон личности учащихся — умение трудится, преодолевать трудности и др.

Обзор просмотренной нами литературы позволяет, во-первых, высказать самые общие и ориентировочные предположения о возможном круге наиболее существенных причин неуспеваемости, во-вторых, этот обзор позволяет сделать вывод разнообразии, комплектности причин неуспеваемости, о нерациональности, сведения этих причин лишь к какой-то одной линии (педагогической, психологической, физиологической), в-третьих, такой схематичный обзор позволяет высказывать предложения об эволюции отдельных причин со времен двадцатых годов.

Значительный вклад в разработку педагогических основ профилактики и предупреждения причин неуспеваемости учащихся по ряду дисциплин внесли работы Ю. К. Бабанского (см. литературу). Считаем необходимым подробно остановиться на одной из работ автора. Научно объективный подход к анализу явления неуспеваемости, проникновение в особенности его причин, всестороннее рассмотрение явления во внешнем и внутреннем плане, с позиции комплекса наук, выявление эволюции неуспеваемости — таковы основные исходные позиции методологии анализа причин. Кроме причинных связей для анализа явлений большое значение имеют необходимые и случайные связи. Случайность не беспричинна. Ее причины не в самом предмете, а вне егово внешних условиях и обстоятельствах. Отсюда анализ причин неуспеваемости опять-таки должен опираться на изучении не только внутренних по отношению к школьнику — необходимых, но и внешних по отношению к нему — случайных причин. Анализ причин неуспеваемости будет носить гипотетический характер.

Для анализа причин неуспеваемости школьников необходимо взять в качестве объектов этого анализа какую-то весьма важную и достаточно универсальную характеристику одновременной личности и условий, в которых она занимается учебной деятельностью, характеристику, наиболее ярко определяющую успешность или не успешность этой деятельности.

Учебные возможности можно определить как часть возможностей личности, обуславливающую потенциал ее в области учебной деятельности, или как совокупность свойств личности, обуславливающих определенный потенциал ее в области учебной деятельности. Под реальным учебными возможностями мы понимаем внутренние и внешние условия, определяющие потенциал личности в области учебной деятельности. Для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса важно знать реальные учебные возможности школьника. Для того, чтобы составить цельное представление о структуре реальных учебных возможностей, необходимо характеризировать их «внешний базис». К. Маркс указал, что человека формирует обстоятельства жизни и воспитания. Влияние атмосферы общества на развитие детей очень велико — оно определяет направленность их сознания, широту представлений, особенности эмоционально-волевых проявлений и пр.

При этом наблюдается возрастание роли влияний общественной среды на развитие детей в условиях бурного развития общественной среды на развитие детей в условиях бурного развития средств общения и информации. Понятие реальные учебные возможности ориентируют педагогов на то, чтобы искать причины неуспеваемости не только внутри личности, но и внешних влияний на нее, в частности, в недостатках собственной педагогической деятельности.

Исходя из самого общего подхода к составу реальных учебных возможностей, можно дать гипотетическую классификацию причин и видов неуспеваемости.

Причины. внутреннего по отношению к ученику плану или причины, связанные со слабым развитием внутренней основы учебных возможностей.

Причины внешнего по отношению к ученику плана, вызываемые недостатками внешних условий и воздействий.

Причины комплексного характера, обусловленные наличием пробелов как во внутренней, так и во внешней сторонах реальных учебных возможностей одновременно.

В свою очередь причины «внутреннего» плана могут быть дифференцированы на причины, вызываемые дефектами биологического развития личности; причины вызываемые психическим развитием личности; причины, вызываемые недостатками образованности и воспитанности личности.

Биологические причины могут включать в себя: дефекты органов чувств, соматическую ослабленность, особенности высшей нервной деятельности и др.

Психологические причины неуспеваемости включают в себя недостатки в развитии отдельных психических процессов (память, мышление), к внутренним причинам неуспеваемости относятся недостатки в образованности и воспитанности, в специальных и общих навыках учебного труда, проблемы в нравственных знаниях, умениях, навыках и привычках поведения.

Причины «внешнего», по отношению к ученику, плана вытекает из внешнего базиса реальных учебных возможностей и сводятся к следующим двум группам:

• 1) Недостатки воздействия школы (педагогические причины).
• 2) Недостатки влияния внешкольной среды.

Педагогические причины «неуспеваемости», в свою очередь, подразделяются на недостатки дидактических и воспитательских воздействий, недостатки организационно — педагогического характера, недостатки учебных планов, программ, методических разработок.

Далее, выделяется группа причин, определяемых недостатками макросоциальных влияний, к которым относятся недостатки воздействий микросреды, включая семью, а также недостатки влияний общественности, культурно-производственного окружения и пр.

Однако перечисленные возможные причины отставания не равноценны по своей весомости. Некоторые из этих причин чаще всего являются следствиями других причин. Поэтому причины неуспеваемости классифицируют на причины первого и второго порядка.

К группе объективных причин первого порядка относят: недостатки учебно-воспитательных воздействий школы, анатомо-физиологические особенности школьника; низкий уровень умственных задатков.

Следствиями причин первого порядка являются причины второго порядка, также снижающие эффективность учения школьника — это недостатки подготовленности к учению (проблемы в знаниях и умениях, недостаточная воспитанность и др.).

При анализе причин следует выделить среди них доминирующие, наиболее сильно влияющую причину именно в данный момент (а не вообще). В операции выделения доминирующей причины заключен важный смысл, одно из условий практического целостного подхода к изучению школьника. В роли доминирующей причины в определенный момент может выступить как причина внутреннего, так и внешнего плана, а не редко и их комплекс. Со временем роль доминирующей причиной неуспеваемости в начале было заболевание ученика. Затем ученик выздоровел, но отставание продолжало усугубляться. Теперь роль доминирующей причины стали выполнять пробелы в знаниях. Затем ученик уже не смог прилагать усилия к преодолению отставания и у него возникло отрицательное отношение к учению, которое в свою очередь стало выполнять роль доминирующей причины и т. д. поэтому анализ неуспеваемости — это не разовое явление, а неотъемлемый элемент учебно-воспитательной деятельности. По продолжительности действия причины неуспеваемости могут быть причинами кратковременного и длительного действия.

Многообразие конкретных причин неуспеваемости вызывает различные виды неуспеваемости. Так причины кратковременного действия вызывают особый вид неуспеваемости — кратковременную неуспеваемость.

Причины длительного действия вызывают длительную, устойчивую неуспеваемость.

Существуют и некоторые специфические причины, вызывающие отставание в теоретической, практической или экспериментальной подготовке.

Возможны восемь основных типов неуспевающих:

• 1. тип — неуспевающие в основном из-за недостатков в биологическом развитии.
• 2. тип — неуспевающие в основном из-за недостатков в психологическом развитии.
• 3. тип — неуспевающие в основном из-за отсутствия положительного отношения к учебе.
• 4. тип — неуспевающие в основном из-за слабой воспитанности.
• 5. тип — неуспевающие в основном из-за слабого развития навыков учебного труда.
• 6. тип — неуспевающие в основном из-за больших пробелов в знаниях.
• 7. тип — неуспевающие в основном из-за отрицательных внешкольных влияний (семья, сверстники).
• 8. тип — неуспевающие в основном из-за недостатков педагогических явлений.

Наряду с выявлением типов неуспевающих школьников необходимо установить и вид неуспеваемости, то есть, является ли она кратковременной, эпизодической или длительной и тем самым определить глубину, силу проявления каждого из доминирующих причин неуспеваемости, а следственно, характер корригирующих воздействий. В том случае, когда выявлены 1- 6 типы неуспевающих, то есть когда недостатки во влияниях педагогов и семьи не выступают в данный момент в роли доминирующих причин неуспеваемости, тем не менее, надо установить, какие пробелы в работе учителей и влиянии семьи в прошлом привели к доминированию той или иной причины, т. е. надо стремиться выявить первопричины, приводимые к неуспеваемости, что может сделать новые учебно-воспитательные явления более эффективными.

Одновременно с выявлением доминирующих причин неуспеваемости конкретных школьников необходимо выявить типичные, наиболее распространенные причины неуспеваемости в классе, школе, районе, области, что позволяет определить характер общих мер по оптимизации учебно-воспитательного процесса и на этом фоне осуществить дифференциальный подход к группам одного и того же типа неуспевающих школьников.

В работах Ю. К. Бабанского [2,3] и его учеников дается анализ причин неуспеваемости школьников за последние 25 лет. Авторы выявили общую тенденцию изменения успеваемости, установили особенности эволюции успеваемости в младших классах, флюктуации в общей тенденции изменения успеваемости.

Огромное значение заслуживает работа Кузнецовой З. И., где изучается взаимность между усвоением некоторых гимнастических упражнений, уровнем физического развития и двигательной подготовленности учащихся. По данным З. И. Кузнецовой (1959г.) в физическом воспитании учет особенности уровня физического развития учащихся играет основную роль в выборе содержания и определения методики знаний.

Эффективность учебно-воспитательного процесса по физической культуре зависит от правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Преподавателю физической культуры на ряду со знанием показателей умственного развития учащихся необходимо знать состояние здоровья ученика, уровень его физического развития, фактический уровень знаний, умений и навыков, которыми располагает ученик.

Изучение учащихся, как это было видно из вышеизложенного, является основным и непременным условием индивидуального подхода к учащимся на уроках физической культуры, как и по другим дисциплинам.

В процессе двухгодичной экспериментальной работы еще в 50-х годах с учащимися 6−7 классов З. И. Кузнецова рассматривала следующие данные:

• 1. Показатели врачебного осмотра, состояние здоровья и физическое развитие учащихся.
• 2. Показатели контрольных испытаний в беге, прыжках в высоту и длину с разбега, прыжках в длину с места, в лазании по канату на скорость, в подтягивании на перекладине из виса, в упражнениях на ловкость и быстроту.
• 3. Показатели успеваемости учащихся на уроках физической культуры в опорных прыжках, лазании по канату и в отдельных акробатических упражнениях.
• 4. Показатели в общешкольной успеваемости.
• 5. Результаты наблюдений за успеваемостью и поведением учащихся на уроках физической культуры и по другим дисциплинам.
• 6. Записи бесед с педагогами и родителями учащихся.
• 7. Материалы обработки ежегодных характеристик учащихся.

Была определена эффективность методических приемов обучения опорным прыжкам, лазании по канату и отдельным акробатическим упражнениям. Особому рассмотрению были подвергнуты показатели развития плечевого пояса школьников. Это позволило выявить, в каких случаях причинами тех или иных ошибок учащихся в упражнениях гимнастики были отклонения в физическом развитии. Анализ полученных данных позволил заключить следующее:

• а) Не всегда отставание по антропометрическим данным плечевого пояса говорит о недостаточной силе мышц, возможны случаи, когда ученики при антропометрических показателях ниже нормы дают высокие показатели в подтягивании в висе;
• б) Если антропометрические данные плечевого пояса в норме, то это еще не значит, что общее развитие плечевого пояса этих учеников тоже в норме, следует обязательно сравнить данные антропометрические с данными подтягивания из виса и других подобных испытаний.

Опираясь на эти положения, З. И. Кузнецова установила, что среди учащихся опытных классов 34,7% общего количества учеников имели отставание в развитии мышц плечевого пояса от остальных мышечных групп, следовательно, нуждались в специальном внимании на уроках физической культуры.

Для преподавателя физической культуры важно изучение физической подготовленности учащихся, степени развития двигательных качеств, как сила, быстрота, ловкость, выносливость и др.

В условиях гимнастического зала возможны испытания учащихся в беге на 30 м., прыжках в длину с места и разбега, подтягивание из виса, лазание по канату на скорость, эстафета на скорость и ловкость и др. При анализе и сопоставление физического развития с врачебным исследованием показало, что не всегда у школьников с недостаточным физическим развитием были низкие результаты в контрольных испытаниях физической подготовленности. Так, например, — ученики, имевшие физическое развитие по антропометрическим данным ниже среднего, показали хорошие результаты в контрольных испытаниях по физической подготовленности. Наряду с этим были отмечены случаи, когда ученики, имевшие средние и даже хорошие антропометрические данные, показали худшие результаты во всех или отдельных контрольных испытаниях.

Изучение физического развития учащихся по антропометрическим данным и показатели физической подготовленности позволяет учителю видеть действительные отклонения в физическом развитии учащихся и более обоснованно воздействовать на того или иного ученика соответственно его индивидуальным особенностям, обеспечивая правильное, всестороннее физическое развитие и способствуя высокой успеваемости учащихся на уроках физической культуры. В процессе изучения успеваемости З. И. Кузнецова выявила особенности усвоения учащимися техники лазания по вертикальному канату, отдельных акробатических упражнений и опорных прыжков. Анализ ошибок показал, что в процессе обучения учащихся лазанию по канату главное внимание надо уделять правильному захвату каната ногами и лишь после этого переходить к лазанию в различных приемах [9]. Успеваемость учащихся в лазании по канату зависит от степени развития двигательных качеств, но наблюдался ряд случаев длительного отставания в овладении приемами лазания по канату в силу неумения пользоваться опорой ног и сочетать движения ног с перехватами рук, т. е. налицо выступала недостаточная координация движений.

Результаты успеваемости в акробатических упражнений показали, что кувырок вперед и стойку на лопатках с опорой локтями основная масса учащихся опытных классов усвоила за семь уроков. Основная причина неуспеваемости в кувырке вперед заключалась в недостаточном умении координировать свои движения, что выражалось в потери ориентировки в пространстве в момент вращения.

Наиболее распространенной ошибкой при выполнении стойки на лопатках оказалось сгибание в тазобедренных суставах. Анализ всех полученных материалов ясно говорит о том, что кувырок вперед и стойка на лопатках не трудны для учащихся для усвоения и возможные здесь неуспеваемости вполне могут быть предупреждены чутким и внимательным подходом учителя.

Успеваемость учащихся в опорных прыжках наблюдалась в течение всего экспериментального периода. Сопоставление данных успеваемости учащихся в опорных прыжках с антропометрическими данными показало, что состояние длины ног к росту не имеет особого значения для успеваемости учащихся в опорных прыжках. На основе обобщения полученного материала З. И. Кузнецова выделила 3 характерные группы учащихся.

• 1. Отлично и быстро усваивали учебные материалы по гимнастике учащихся хорошо физически подготовленные, имеющие отличную и хорошую общешкольную успеваемость. Индивидуальные различия в усвоении учебного материала среди таких учащихся были незначительны и в наибольшей мере объяснялись разной степенью развития двигательных и морально-волевых качеств.
• 2. Хорошо и отлично, но несколько медленнее усваивала учебный материал по гимнастике группа учащихся, имеющих средние показатели физического развития. Почти, как правило, каждый ученик этой группы имел одно — два отклонения или по антропометрическим данным, или по данным контрольных испытаний.
• 3. Третью группу составляли ученики с посредственной и плохой успеваемостью на уроках физической культуры. Общешкольная успеваемость таких учащихся была самой различной.

Неуспеваемость объяснялась недостаточным физическим развитием, отставанием в физической подготовленности ученика из-за недостаточного умения координировать свои движения и др. Эти причины часто переплетаются, наличие одной из них влечет за собой появление других и т. д. Но бывает и так, когда только одна из них является решающей и может вызвать отставание учащегося. Задача учителя — разобраться в этих причинах, установить главную и направить соответственно этому свое воздействие на ученика.

Важным этапом на пути изучения успеваемости школьников по предмету «Физическая культура» следует считать дипломные работы Р. Л. Брюховой (1976г.), Х. Чаганова (1976г.), Скакуна (1976г.), где исследовалась фактическая успеваемость школьников по данной дисциплине по разделам школьной программы: гимнастика, легкая атлетика, спортивные игры (баскетбол). В своих дипломных работах они поставили задачи:

• 1. Изучить качества двигательных умений и навыков, которыми располагают учащиеся 4−8 классов после прохождения раздела «Гимнастика», легкая атлетика, спортивные игры.
• 2. Определить наиболее общие затруднения, с которыми сталкиваются школьники в процессе усвоения данного раздела государственной программы по физической культуре.

До начала экспериментального исследования был определен конкретный перечень двигательных действий, составляющих соответствующие разделы гимнастики, легкой атлетики, спортивным играм школьной программы по физической культуре, куда входили следующие упражнения:

Гимнастика:

• 1. лазание по канату в 2 приема;
• 2. Опорные прыжки;
• 3. Стойка на лопатках;
• 4. Кувырок вперед;
• 5. Размахивание в упоре на брусьях.

Легкая атлетика:

• 1. Бег на короткие и средние дистанции;
• 2. Метание, прыжки в высоту и в длину.

Баскетбол:

• 1. Ведение;
• 2. Передача;
• 3. Ловля;
• 4. Тактические действия и штрафные броски.

Для проведения констатирующего эксперимента были подготовлены протоколы, где фиксировались ошибки всех категорий. Результаты эксперимента обработаны с помощью методов вариационной статистики с вычислением средней величины ошибок всех категорий (М), среднего квадратичного отклонения от средней (Б) и указанием крайних вариантов амплитуды раза.

Изучение качества усвоения учащимися 4 -8 классов учебного материала по разделам: гимнастики, легкая атлетика, спортивные игры (баскетбол) государственной программы по физической культуре свидетельствуют об обусловленности характера усвоения многими половозрастными особенностями школьников:

• 1. В процессе изучения таких физических упражнений, как стойка на лопатках, кувырок вперед, размахивание в упоре на брусьях из раздела «Гимнастика», бег на короткие и средние дистанции, а так же из раздела «спортивные игры» (баскетбол), ведение, передача, ловля, тактические действия и штрафные броски учащиеся 4 — 5 классов как мальчики, так и девочки проявляют одинаковые тенденции или в сторону увеличения ошибок или в сторону их уменьшения.
• 2. В 6 и 8 классах, в отличие от предыдущих классов у мальчиков и девочек отмечаются различные характеристики усвоения ими учебного материала. Так при уменьшении количества существенных и грубых ошибок у мальчиков 7 — 8 классов, у девочек имеет место их увеличение (стойка на лопатках, кувырках и опорные прыжки).
• 3. Наиболее затруднительным для усвоения учащимися являются: стойка на лопатках (5 кл. мальчики и девочки), кувырок (7 кл. девочки 8 кл. мальчики), упражнения на брусьях (6 кл. мальчики и девочки): опорные прыжки (7 кл. девочки, 6 кл. мальчики), что обуславливает необходимость дифференцированного подхода к учащимся в процессе усвоения или изучения материала.

Проблемы неуспеваемости школьников по предмету «Физическая культура» в литературе освещена достаточно. Не исследованной остается и причины неуспеваемости школьников и физическая культура. Отдельные работы посвящены некоторым вопросам неуспеваемости школьников по физической культуре Э. М. Жука (см. литературу).

Обоснованно показана взаимосвязь моторной памяти с моторным созреванием и успеваемостью. Обучение какому либо упражнению связано со способностями к запоминанию движений. Надо полагать, что способность к двигательному запоминанию будет зависеть от морфо — функциональной готовности исполнительных структур, обеспечивающих двигательную память, т. е. от моторной зрелости организма.

Вместе с тем взаимосвязь моторной памяти и воображения с уровнем моторной зрелости и успеваемостью в литературе освещена недостаточно. В работе предпринята попытка выявить, как (какой быстротой) усваивают различные двигательные координации дети младшего школьного возраста с неодинаковым уровнем моторной зрелости, и проследить взаимосвязь моторной зрелости и успеваемостью.

Для определения моторной зрелости использовались координационные фотометрические тесты. Как наиболее объективные для оценки психомоторики детей. Тестовая проверка выявила разный уровень моторного развития (опережение, отставание и соответствие с хронологическим возрастом) и показала неодинаковую степень усвоения (запоминания) фигур детьми с различным моторным созреванием и неодинаковой успеваемостью.

К исследованию было привлечено 239 учеников 1−3 кл. Из них 45 девочек и 52 мальчика 1кл., 41 девочек и 45 мальчиков 2-го Кл., 23 девочки и 23 мальчика 3 кл. Дети проверялись дважды в начале и в конце года.

Полученные результаты позволили констатировать, что у «мотороопережающих» детей с каждым годом для запоминания как простых, так и сложных двигательных заданий требуется меньшее количество попыток. Скобенков К. А. выявил, что с возрастом количество воспроизводимых фигур увеличивается и, следовательно, моторная память у детей, развитых в координационном отношении, улучшается. Вместе с тем приведенные результаты подтверждают и стабильную успеваемость 7−10-летних «мотороопережающих» детей. На против, у «мотороотстающих» успеваемость значительно ниже и с каждым последующим годом ухудшаются.

Сопоставляя результаты младших школьников можно заметить, что у детей с моторным опережением проявляется достаточно тесная связь уровня моторной зрелости с моторной памятью и успеваемостью (Р < 0,01). Однако с возрастом теснота связи слабеет и величина моторного опережения уменьшается.

В работе:

• 1. Выявлено неодинаковое запоминание и воспроизведение простых и сложных фигур детьми с разным уровнем моторного созревания.
• 2. Дети, более развитые в координационном отношении («мотороопережающие»), быстрее запоминают не только простые, но и сложные фигуры. Первую фигуру восьмилетние осваивают в 2 раза быстрее, 9-летние в 3 раза, 10 летние — в 5,6 раз. Вторую — соответственно в 1,5; 2 и в 5 раз. С третьей фигурой «мотоопережающие» не справились.
• 3. экспериментально найденные величины моторной памяти находятся в тесной связи с моторным созреванием и неуспеваемостью детей, отражая общность двигательных и умственных способностей.
• 4. Полученные в работе результаты могут служить ориентиром для отбора детей в спортивные секции со сложно-координированной направленностью, так как прогностически указывают на быстроту усвоения детьми предъявляемых им двигательных заданий различной трудности.

В другой, не менее важной, работе Г. Г. Кружило была обоснована дозировка гимнастических упражнений, выполнение которых соответствует зонам низкой и средней интенсивности (Ч.С.С. до 160 уд/мин. По М.Я.Набатниковой). сюда относятся упражнения, интенсивность которых расположена до уровня «порога анаэробного обмена», а потребление кислорода составляет 50−70% от максимального. Количество повторений определялось зависимостью от качества основного движения. К настоящему времени проведено немало исследований, в которых выявлено зависимость качества выполняемого упражнений от количества повторений.

Исследования проводились с 40 девушками 16−17 лет, отнесенных по состоянию здоровья к основной медицинской группе. Девушки выполняли каждое упражнение до снижения результата, т. е. до искажения техники элемента, увеличения количества ошибок при исполнении. Такой подход при определении оптимального количества повторений можно считать физиологически обоснованным.

В результате подсчета среднего количества ошибок при выполнении каждого гимнастического упражнения проявлялась следующая закономерность: до определенного количества повторений число ошибок уменьшалось, причем довольно быстро на первых попытках. Затем, когда интерес к выполнению упражнения снижался, у девушек появилось ощущение усталости, нарушалась координация движений, ухудшалась техника выполнения упражнения, т. е. увеличивалось количество ошибок.

Было определено следующее оптимальное количество повторений при выполнении гимнастических упражнений девушками старших классов на уроках физической культуры:

Виды упражнений художественной гимнастики:

Число посторенний Повороты 14 -15.

Прыжки 12 -13.

Упражнения с лентой 14 -15.

Упражнения с обручем 11 -12.

Акробатические упражнения 9 -10.

Опорные прыжки 7 — 8.

Упражнения на брусьях разной высоты 6 — 7.

Упражнения в равновесии (на бревне) 14 — 15.

Установлено, что дальнейшее увеличение числа повторений этих упражнений не целесообразно.

Эти работы, подходы, которые в них обозначены, результаты исследований имеют определенное положительное значение для сравнения учебно-воспитательного процесса по физической культуре. Вместе с тем в практике работы имеют место ряд затруднений, связанные с отсутствием научно обоснованных рекомендаций по вопросам определения объема учебного времени, необходимого для прочного усвоения основных разделов программы, реализации дифференцированного подхода к учащимся на уроках физической культуры. Наибольшие трудности в практике преподавания физической культуры вызывает незнание того, что определяет предрасположенность к успеху в усвоении учебного материала — двигательных действий по различным видам физкультурной деятельности — баскетбол, волейбол, гандбол, гимнастика, легкая атлетика, плавание и др.

Решение этих вопросов связаны с дальнейшими углубленными исследованиями по проблеме усвоения учащимися учебного материала с определением основных фактов, обуславливающих успех познавательной работы школьников по предмету «Физическая культура».