Современные тенденции развития интеграции в специальном образовании

Поиски успешных путей организации специального образования побудили к изучению опыта интегрированного обучения в ряде стран (Россия, США, Великобритания, Германия, Швеция, Дания, Нидерланды, Норвегия, Польша, Украина, Литва, Латвия). Интегрированное обучение получает неоднозначную оценку. Во многих странах оно оценивается как наиболее перспективный путь получения специального образования. Вместе с тем высказываются мнения об осторожном развитии этой формы обучения в связи с неподготовленностью общества и формирования негативных личностных новообразований у детей с отклонениями в развитии в условиях интеграции (неуверенности, отчужденности, осознания своей несамостоятельности, «второсортности»). Попытаемся проследить концептуальные подходы к интегрированному обучению, механизмы интеграции в системе образования стран, которые имеют прологнированный опыт в этой. [10].

Термином «интеграция» обычно обозначают выборочное помещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в обычной общеобразовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с ее программой. Система специального образования остается в целом неизменной. Таким образом, параллельно существуют три модели образования: общее, специальное и интегрированное. Детям с отклонениями в развитии оказывают и традиционные формы услуг: они посещают массовую школу, но учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми.

Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Но оно оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий.

Интеграция — не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и включает в себя четыре группы:

• · диагностированные дети, их «интеграция» обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии не выявлено;
• · дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе; в том случае, когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей, без учета мнения специалистов, оказывается, что оно эффективно только для незначительной части этих детей, большинство же из них через несколько лет «интегрированного обучения», неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью «выпадают» из системы образования;
• · воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах; обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но эти дети лишь формально интегрированы, так как специальные группы и классы, как правило, наделе обособлены и изолированы от нормально развивающихся сверстников;
• · дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителя-ми-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако, как правило, эти дети лишены необходимой и показанной им систематической коррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в массовые образовательные учреждения — это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция — это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. 11].

В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе.

В исследованиях интеграционных процессов, осуществляемых в России (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицина и др.), выделяются внешние и внутренние условия, которые влияют на успешность процесса интеграции.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с отклонениями в развитии, относятся: раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни. В этом случае можно нормализовать ход психического развития у 28% детей и добиться положительных изменений у остальных воспитанников к концу первого года жизни (Ю. А. Разенкова). Эти своевременные меры позволят подготовить ребенка к посещению массового детского сада и обучению впоследствии в массовой школе. [12].

Внешним условием является желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми. Это обеспечивает позитивное принятие идеи интеграции, стремление и готовность помогать ребенку в процессе совместного обучения. Без участия родителей в процессе интеграции и активной поддержки ребенка идея интеграции становится проблематичной. Важным является также обеспечение возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную, квалифицированную коррекционную помощь. Без удовлетворения особых образовательных потребностей и коррекции отклонений в развитии интеграция будет несостоятельной.

К внутренним условиям, обусловливающим успешность интеграции, относят уровень психофизического развития ребенка — чем ближе он к норме, тем больше возможность успешного совместного обучения. Внутренним условием также является возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. В этом случае школьники учатся в одном классе и усваивают программу в одинаковые сроки. Наконец, важным является психологическая готовность ученика с отклонениями в развитии к интегрированному обучению.

Исследование внешних и внутренних условий, их объединение, корреляция позволяют вывести принципы интегрированного обучения. Один из них — принцип интеграции через раннюю коррекцию. Психологическая коррекция отклонений с первых месяцев жизни создает основу для наиболее ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду.

В странах Запада, благодаря проводимой государством через СМИ политике, в общественном сознании укоренилась идея равенства аномального человека с остальными членами социума. В России, где для СМИ существовало негласное табу на проблемы инвалидов, в общественном сознании надолго закрепилось отношение к детям с психофизическими отклонениями как к маргиналам, и только сейчас намечается перелом в общественном сознании. Особенно важно, что на Западе идеи образовательной интеграции возникают в контексте противостояния дискриминации по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. В России же интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановке перманентных национальных конфликтов.

Тенденция к интеграционным подходам в системе специального образования возникает на российской почве под явным влиянием западных образцов. Однако не следует недооценивать того, что при отсутствии необходимой законодательной, экономической, социальной базы поспешное широкое внедрение идей интеграции, попытки подмены системы специального образования тотальной интеграцией могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование, обеспечивающее продвижение в психическом и социокультурном развитии.

Из сказанного следует, что для отечественной системы специального образования нужна особая концепция интегрированного обучения, учитывающая «российский фактор».

Надо иметь в виду, что «российский фактор» — это не только особые экономические и социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки. Речь идет о комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) медико-психологопедагогической коррекции нарушенных функций, позволяющей вывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития, который дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательную среду. Интеграция через раннюю коррекцию— первый и самый главный принцип российской концепции интегрированного обучения.

На основании разработанной концепции Институт коррекционной педагогики РАС в последнее десятилетие провел исследования, направленные на разработку и экспериментальную апробацию различных вариативных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии (с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) в ряде массовых дошкольных и школьных учреждений Москвы и Московской области.

Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т. е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т. е. одну из моделей:

• · комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1—2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителядефектолога специальной группы (класса);
• · частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1—2 человека;
• · временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.
• · полная интеграция, при которой дети по уровню своего психофизического развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1—2 человека включаются в обычные группы детского сада или в классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в специализированных центрах.

Приемлемость использования отмеченных моделей оценивается не одинаково. Считают, что полная и комбинированная интеграция может быть эффективна лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического развития. Частичная и особенно временная интеграция целесообразна для большинства детей с отклонениями в развитии, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью.

Наиболее распространена в России такая форма интегрированного обучения, как специальные классы в массовой школе. Они создаются для детей с нарушением интеллекта, если нет поблизости специальных школ для этой категории детей, число таких классов сравнительно невелико; для детей с задержкой психического развития — классы выравнивания; для детей с трудностями в обучении — классы компенсирующего обучения.

В специальных дошкольных учреждениях хорошо себя зарекомендовавшей формой являются группы временного пребывания, которые используются и на этапе младшего школьного возраста.

В условиях группы кратковременного пребывания появляется возможность оказания специализированной помощи тем детям с множественными нарушениями в развитии, которые не могут посещать даже специальное образовательное учреждение. Таким образом, группа кратковременного пребывания в специализированном детском саду становится единственно возможной формой оказания помощи таким детям.

Открытие групп кратковременного пребывания позволяет укрепить позиции самого специального образовательного учреждения, так как оно начинает оказывать помощь большему контингенту детей силами штатных специалистов, а кроме того, повышается уровень их профессиональной компетентности ввиду необходимости освоения новых организационных форм помощи, технологий воспитания и обучения детей раннего возраста, детей со сложной структурой нарушений, освоения технологий интенсивного обучения родителей.

От открытия групп кратковременного пребывания выигрывает и массовое образовательное учреждение. Во-первых, получая квалифицированную специализированную помощь, интегрированные дети становятся более успешными в массовом учреждении. Педагог группы кратковременного пребывания в соответствии со своими функциональными обязанностями призван оказывать консультативную помощь работникам массового учреждения, помогая выходить из тех сложных ситуаций, которые всегда возникают с интегрированным ребенком и в которых педагоги массового учреждения часто оказываются по вполне понятным причинам беспомощными.

В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети — нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12—15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.

Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).

Следует подчеркнуть, что интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

Следовательно, в образовательном пространстве страны должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной коррекционной и психологической помощи детям с отклонениями в развитии, интегрированным в общеобразовательные учреждения. Итак, второй принцип отечественной концепции интегрированного обучения — обязательный коррекционный блок, функционирующий параллельно с общеобразовательным.

Однако, не для всех детей с ограниченными возможностями здоровья интегрированное обучение предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и наш отечественный опыт. Интеграция ни в коем случае не может и не должна быть тотальной. Интегрированное обучение может быть показано лишь той части детей, уровень психофизического развития которых соответствует или близок возрастной норме. Отсюда возникает проблема обоснованного отбора детей для интегрированного обучения. Третий принцип российской концепции — дифференцированные показания к интегрированному обучению.

Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы специального образования, интеграция не должна подменять собой систему в целом. Это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими — традиционными и инновационными. Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы. Интеграция — «детище» специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы — общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.