Социально-педагогическая работа с агрессивными подростками в открытой сменной общеобразовательной школе

Социально-педагогическая работа с агрессивными подростками в открытой сменной общеобразовательной школе

Среди учреждений и организаций, входящих в систему педагогического образования, особое место занимают открытые сменные общеобразовательные школы. Специфика данных организаций связана с тем, что часть молодежи в возрасте 15−16 лет оказывается за пределами обычной общеобразовательной школы, поскольку многие из них имеют неудачный опыт получения образования, по существу, вытеснены из образовательного пространства, что связано с социальной ситуацией в семье, и с условиями неадекватной образовательной среды. Традиционная система обучения вытесняет их из школы, как только они накапливают плохие отметки, фиксирующие их неспособность осваивать стандартные школьные дисциплины. Чаще всего, согласно исследованию Ивочкиной Т. Н., причинами ухода учащихся из общеобразовательных школ являются неуспеваемость по ряду предметов (60%); по семейным обстоятельствам (28%); не сложились взаимоотношения с педагогами (5%); по состоянию здоровья (6%); не сложились взаимоотношения с одноклассниками (1%) [1].

Массовая («знаниевая») общеобразовательная школа для многих детей создает ситуацию неуспешности, что отмечают многие ученые, педагоги-практики (А.Н. Тубельский, А. В. Хуторской, Е. А. Ямбург и др.). Подросток оказывается беззащитным перед множеством самых разнообразных проблем, которые во многом обусловлены отставанием реального образовательного процесса средней школы от требований современности, невниманием к личности обучающегося и его индивидуальным психологическим особенностям. Мало учитывается тот факт, что школьные знания должны использоваться как инструмент деятельности, инструмент развития.

В деятельности открытых (сменных) школ, в которые приходят подростки, ушедшие из общеобразовательных школ, возникает необходимость в новом подходе к организации образовательного процесса открытий (сменной) общеобразовательной школы на основе использования продуктивного обучения, что позволит реализовать желание 15−16 — летних подростков заниматься реальным производительным трудом, обеспечить им личностное развитие, профессиональное самоопределение и самореализацию. К сожалению, многие педагоги, работающие в этих организациях, констатируют наличие существенных деформаций в психическом и личностном развитии обучающихся, что делает образовательный процесс мало эффективным. Именно поэтому предметом нашего исследования стало проявление агрессивности у подростков, обучающихся в открытых (сменных) общеобразовательных школах, также механизмы и пути снижения агрессивности с целью социализации подростков и повышения их обучаемости.

Теоретические и практические вопросы организации образовательного процесса в открытых (сменных) школах обсуждаются в работах многих ученых (А.А. Востриков, СИ. Поздняков, СН. Чистякова). В то же время, неизученной остается проблема преодоления личностных деформаций и девиаций обучающихся в условиях открытых (сменных) общеобразовательных школ. Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия и средства социально-педагогической коррекции личностных нарушений обучающихся в открытой (сменной) общеобразовательной школе. Цель исследования: научно обосновать и проверить на практике педагогические условия и средства социально-педагогической коррекции личностных нарушений обучающихся в открытой (сменной) общеобразовательной школ.

Методологической основой исследования служат положения личностно ориентированной концепции организации педагогического процесса, системный подход (В.П. Беспалько, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, М. И. Махмутов, Г. В. Селевко, М. А. Чошанов и др.), психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория активности, деятельности и творчества (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.). Теоретической базой исследования явились концептуальные положения личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, A.Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн и др.); личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В. В. Краевский, М. Е. Кузнецов, М. Н. Скаткин, B.В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); труды, раскрывающие сущность трудовой школы (П.П. Блонский, СИ. Гессен, А. С. Макаренко, СТ. Шацкий), труды отечественных дидактов (С.Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, Ю. В. Сенько и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме организации коррекционной работы с агрессивным поведением; педагогические наблюдения, изучение и анализ продуктов деятельности учащихся и педагогов; методы опроса (беседа, анкетирование), тестирование, изучение передового педагогического опыта; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической обработки данных. Исследование проводилось с 2015 по 2017 гг.

В большинстве теоретических работ авторы указывают на то, что агрессия — это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них дискомфорт [3,4]. Агрессивное поведение подростков все чаще становится предметом изучения психолого-педагогических наук, поскольку наблюдается рост как собственно агрессии, так и аутоагрессии.

В качестве объекта исследования нами были выбраны подростки открытой сменной общеобразовательной школы, поскольку такие дети находятся в зоне риска, подвержены внешнему агрессивному поведению, что за счет механизма подражания приводит к формированию агрессивных моделей поведения у самих подростков. Часто эти подростки, будучи отчисленными из общеобразовательных школ в силу определенных обстоятельств, находятся в противоречии с обществом, в конфликте с законом. подросток школа агрессивность педагогический В данной статье мы представили результаты пилотажного исследования, целью которого было выявление доминирующих видов агрессивного поведения, составление психологического портрета типичного подростка, обучающегося в открытой (сменной) общеобразовательной школе.

В результате проведенной диагностической работы были получены следующие данные: Негативизм как доминирующую модель поведения и реакцию на происходящие события действия взрослых продемонстрировали 95% опрошенных нами подростков, что заставляет нас прогнозировать низкую эффективность любых педагогических воздействий, поскольку они будут натыкаться на данную поведенческую реакцию. Стремление подростков сделать все наоборот, в противовес тому, что от него просят или ему советуют взрослые, делает в итоге подростка чрезвычайно уязвимым, подверженным любому манипулятивному воздействию, конформным, если говорящий человек призывает к непослушанию и неповиновению. Очевидно, что в таком состоянии вовлечь подростка в противоправную или криминальную деятельность очень легко. Напротив, снизить негативизм, вернуть подростку веру в людей, особенно в педагогов, чрезвычайно трудно, поскольку он подозрителен и недоверчив. Так, в нашем исследовании процент детей, испытывающих недоверие к словам и обещаниям взрослых, составил 70%, возможно, именно поэтому взрослые «опускают руки», сталкиваясь с такими подростками, формально выполняя свои обязанности, не стремясь особо изменить ситуацию. Возможно, им просто не хватает умений, навыков, компетенций для работы с трудными, агрессивными подростками, следовательно, формирование таких компетенций мы расцениваем как один из приоритетов непрерывного педагогического образования.

Раздражение, сопровождаемое вербальной агрессией, продемонстрировали 65% опрошенных. Неумение контролировать свои эмоции, по оценкам психологических исследований [2,3], является сегодня серьезнейшей проблемой для всех. Взрослые, не в состоянии сдерживать свои эмоции, подсознательно обучают и прививают данную модель поведения детям. Особенно опасно, когда такое поведение демонстрируют педагоги (хорошо известно, что педагогическая деятельность находится в зоне риска возникновения эмоционального выгорания). С позиции подростка ситуация выглядит следующим образом: взрослый (учитель) срывает свой гнев на ученике, при этом виноватым (и отчисленным из школы) оказывается обучающийся; приходя в новую школу, ситуацию повторяется с ещё большим накалом эмоций, поскольку в одном классе оказывается не 1−2 «неудобных» подростка, целый класс. С точки зрения подростка складывается закономерность: демонстрировать агрессию можно, только с позиции силы можно добиться уважения к себе, по-другому в этом мире никто не разговаривает. Негативная картинка может быть усилена, если вспомнить о гормональных перепадах, которыми богат подростковый возраст, что усиливает эмоциональную нестабильность и раздражительность. Вербальная агрессия у обследованных нами подростков проявлялась в нецензурных выражениях, обвинениях и оскорблениях в адрес сверстников и педагогов, а также публичного унижения, высмеивания друг друга. В ходе беседы выяснилось, что некоторые испытуемые демонстрируют вербальную агрессию в социальных сетях, занимаясь троллингом даже в адрес незнакомых или мало знакомых людей.

55% опрошенных сознались, что они часто демонстрируют физическую агрессию, не умея доказать свою правоту каким-либо другим образом. Мы полагаем, что эти результаты несколько занижены, поскольку физическая агрессия наказывается в административном или уголовном порядке. Осознавая последствия, подростки, вероятно, занижали свой уровень физической агрессии.

Беседуя с испытуемыми о том, как они обычно «выпускают пар», 35% указали на предметную агрессию (поломка мебели, деревьев, вандализм и т. п. действия). Ещё 30% испытуемых указали на различные варианты косвенной агрессии, при которой объектами выплеска могут стать совершенно случайные люди или животные. Если предположить, что у исследуемых нам подростков не очень широкий круг общения, то такими объектами, которые попадаются по горячую руку, становятся одни и те же люди, что в свою очередь приводит к формированию устойчивого мнения о подростке как о девианте, причем безнадежном с точки зрения педагогического воздействия. Если наше предположение о механизмах формирования модели агрессивного поведения подростков верно, то понятен становится тот факт, что 40% подростков, принимавших участие в исследовании, испытывают обиду и разочарование, при этом они искренне верят, что лично они сами ничего не сделали для того, чтобы к ним так плохо относились окружающие. Резюмируя интерпретацию этих данных, хотелось бы указать на необходимость обучения навыкам и умениям прогнозирования последствий тех или иных действий, причем мы уверены, что эти умения в равной мере могут быть полезны как самим подросткам, так и педагогам, работающим с ними.

Может сложиться впечатление о безнадежности и безрезультатности работы с агрессивными подростками, но это не так. В ходе исследования мы обнаружили, что 60% опрошенных испытывают чувство вины за свои слова и действия. Он осознают некорректность такого поведения, но, к сожалению, не могут, не умеют, не знают, как его изменить, а педагоги ограничиваются преимущественно лозунгами и призывами типа: «Ты уже взрослый и должен уметь отвечать за свои поступки» или «Учись сдерживать свои негативные эмоции». Конкретных техник или инструментов самопомощи педагоги не предлагают, возможно, потому что сами этим не владеют в полной мере, следовательно это тоже может стать предметом непрерывного педагогического образования.

Мы обнаружили, что 50% подростков наряду с проявлениями физической, вербальной, косвенной агрессии, склонны к проявлению аутоагрессии. Половина исследуемых подростков способна причинить себе вред, а это нельзя оставить без внимания, таким детям в большей степени необходима помощь и поддержка со стороны взрослых.

Итак, подходя к составлению психологического портрета, мы можем констатировать, что подростки, обучающиеся в открытой (сменной) общеобразовательной школе, склонны к использованию физической силы, часто раздражены, готовы при малейшем возбуждении проявить грубость, жестокость, враждебность, негативизм, протест против сложившихся норм и обычаев, в конфликтных ситуациях могут использовать крик, визг, угрозы, при этом они чувствуют, что поступают плохо и испытывают угрызение совести.

Сравнивая подростков, обучающихся в открытой (сменной) общеобразовательной школе, с их сверстниками из других образовательных организаций, можно отметить, что наши испытуемые более обособлены, закрыты, критичны, холодны, склонны к ригидности, скептицизму, отчужденности. В целом все эти характеристики указывают на серьезные проблемы в коммуникативной сфере, недостаток навыков общения.

Эмоциональная лабильность, присущая большинству подростков, чрезвычайно гипертрофированно проявляется у агрессивных подростков; проблемы и неблагополучие в семьях этих обучающихся усугубляет эту личностную особенность, в результате чего подростки не устойчивы, изменчивы в поведении, в эмоциях, раздражительны, эмоционально возбудимы, утомлены, имеют признаки невротизации.

Конфликты и неудачный опыт общения со взрослыми приводит к тому, что большинство агрессивных подростков не выполняют свои обязанности, данные слова и взятые обязательства, игнорируют требования и правила окружающей действительности, даже если считают их оправданными, активно реагируют на ущемление или неудовлетворение своих потребностей, требуют немедленного решения своих проблем, игнорируя желания и интересы окружающих их людей. Иногда могут быть безжалостны и жестоки, проявляя скептицизм к культурным, социальным аспектам жизни.

При внешней демонстрации силы и уверенности в себе на поверку эти подростки оказываются конформными, ведомыми, особенно если встречают человека более сильного духом, чем они сами. В этом случае агрессор превращается в зависимого, уступчивого, а иногда и очень «прилипчивого», навязчивого подростка, который ищет покровителя, защитника, человека, который бы смог решить за него все проблемы. На наш взгляд, срабатывает механизм инверсии. Конформизм и ведомость как личностные особенности обусловлены тем, что агрессивные подростки чрезвычайно зависимы от оценок и суждений других людей, впечатлительны, склонны к субдепрессиям, не прилагают усилий при решении групповых задач, выполнении социально-культурных требований. Эти данные говорят нам о том, что подростки находятся в состоянии напряженности, агрессивности, противостоянии к общественным нормам, поэтому психолого-педагогическое сопровождение является необходимым условием для коррекции их развития и социализации в обществе агрессивных подростков.

М.Р. Битянова, Т. В. Азарова, Е. И. Афанасьева, Н. Л. Васильева, рассматривая сопровождение как конкретную практическую деятельность, как метод психологической работы в школе, трактуют его как системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психического развития каждого ребенка в школьной среде [3,4]. Сопровождение должно строиться в рамках системного подхода, на четко спланированном, обговоренном, коллективном алгоритме действий.

Проанализировав литературу по организации коррекционно-развивающей и социализирующей работы с агрессивными подростками, мы выделили основные этапы психолого-педагогического сопровождения как деятельности, которая может и должна быть развернута в рамках открытой (сменной) общеобразовательной школы [2]:

• 1) подготовительный этап, который включает запрос от педагогов, родителей на работу с ребенком, знакомство с ребенком, уточнение проблемы, встреча с родителями, ознакомление их с программой сопровождения, получение согласия на диагностику, планирование дальнейших действий.
• 2) диагностический этап, предусматривающий отбор детей с проблемой агрессивного поведения, динамическое наблюдение за детьми, индивидуально психологическое обследование, диагностика семейных и социометрических отношений, составление характеристики с указанием особенностей психического развития агрессивного ребенка, составление коррекционно-развивающей программы, встреча с родителями и первичная консультация, совместное обсуждение причин выявленных проблем.
• 3) коррекционно-развивающий этап, включающий индивидуальные и групповые занятия с использование эффективных форм, работа с родителями.
• 4) аналитический этап, содержащий повторное диагностическое обследование, обработка и анализ полученных данных, выявление динамики изменений, обсуждение эффективности проведенной работы.
• 5) консультативно-методический этап, в ходе которого осуществляется консультирование родителей, обсуждение выявленных проблем у ребенка и родителей со специалистами, выступление на педсовете, планирование дальнейшей работы с детьми с агрессивным поведением, поиск индивидуального подхода к решению проблем детей, выбор индивидуального маршрута.

Психолого-педагогическое сопровождение должно осуществляться постоянными субъектами (педагогом, психологом, социальным педагогом, родителями), чтобы они могли осуществлять качественный мониторинг за развитием подростка.

Библиографический список

• 1. Ивочкина, Т. Н Продуктивное обучение в открытой (сменной) общеобразовательной школе. Автореф. на соиск. степени к.п.н., 2004 [Эл.ресурс] // http://www.dissercat.com/content/produktivnoe-obuchenie-v-otkrytoi-smennoi-obshcheobrazovatelnoi-shkole?_openstat=cmVmZXJ1bi5jb207bm9k (дата обращения 18.02.2017)
• 2. Психологический словарь. Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 440с.: ил.
• 3. Психолого-педагогическое сопровождение агрессивных школьников [Эл.ресурс] //http://wiki.iteach.ru/images/4/47/ (дата обращения 28.01. 2017).
• 4. Шалагинова, К. С. Системное психологическое сопровождение как эффективная технологияработысагрессивнымишкольниками[Эл.ресурс] //http://yandex.ru/clck/jsredir?from=yandex.ru. — (Дата обращения: 27.01. 2017).