Психологический аспект в обучении иностранным языкам

Психологический аспект в обучении иностранным языкам

В статье рассматриваются вопросы обучения лексике на иностранном языке. Выделяются четыре основных способа раскрытия закономерностей усвоения слов в зависимости от способа раскрытия их значений: наглядная семантизация; догадка о значении слов по контексту; переводная семантизация и разъяснительный перевод. В основе переводной семантизации лежит образование связи сов иностранного языка со словами родного языка в силу простого наложения или ассоциации по смежности. Усвояемость в данном случае может быть достигнута путем многократных повторений. Способ догадки о значении слова по контексту позволяет обучаемым мобилизовать все свои знания и умения по иностранному языку для раскрытия и понимания значения незнакомого слова из контекста, причем это значение ограничено рамками контекста, в котором оно употребляется. Такой способ развивает у учащихся привычку сравнивать, сопоставлять и обобщать явления изучаемого иностранного языка в сравнении с родным. Эта самостоятельная догадка о значении незнакомого слова вызывает у обучаемого чувство удовлетворения и способствует активизации запоминания учебного материала.

Наиболее эффективным приемом объяснения слов иностранного языка является перевод-разъяснение, т. к. происходит привязка слова с обобщенным представлением или понятием, что приводит к осознанному и правильному усвоению лексики, ее запоминанию, сохранению и воспроизведению. Следует подчеркнуть, что он приемлем для обучающихся, которые являются носителями двух и более языков.

Образование состоит, главным образом, в совокупном умственном развитии молодежи путем расширения их кругозора, их представлений и понятий из культуры страны изучаемого языка. Этот процесс осуществляется путем сопоставления особенностей того или иного языка в выражении тождественных или схожих мыслей, путем развития способностей к тонкому анализу явлений языка и т. д. В первую очередь основной задачей обучения является теоретическое и практическое овладение системой изучаемого иностранного языка в той или иной степени, ограниченных общей задачей и условиями обучения.

При обучении иностранным языкам мы ставим задачу прогрессивного изменения в практическом овладении иностранным языком или каким-либо из его аспектов, которое сопровождается набором определенных упражнений, в основе которых лежат факторы научения и организация системы, изменяющихся во времени различных операций. Обучение охватывает навыки чтения, устной речи, аудирования, письменной речи, понимания и перевода текстов на иностранном языке. Тренировка перечисленных навыков состоит в обработке какого-либо языкового элемента путем систематических и целенаправленных упражнений. В качестве примера можно привести тренировочные упражнения в произнесении какой-либо фонемы иностранного языка или в употреблении слов прямого и переносного значения. Психологическое усвоение иностранного языка нельзя свести просто к практическому овладению речью на нем, даже учитывая весь объем практических навыков, не говоря уже о сведении этого усвоения только к устной речи на изучаемом языке. Такой подход в обучении недопустим ни в школе, ни в вузе, так как он перестает способствовать обучению, образованию и воспитанию молодежи.

Общепринятый процесс обучения иностранному языку сводится к формированию определенных навыков. В этом процессе идет, естественно, расчленение навыков на ряд последовательных этапов: выработка умений, навыков, автоматизмов и привычек [1] на традиционное понимание речи, понимания и перевода текстов на иностранном языке. Тренировка перечисленных навыков состоит в обработке какого-либо языкового элемента путем систематических и целенаправленных упражнений. В качестве примера можно привести тренировочные упражнения в произнесении какой-либо фонемы иностранного языка или в употреблении слов прямого и переносного значения. Психологическое усвоение иностранного языка нельзя свести просто к практическому овладению речью на нем, даже учитывая весь объем практических навыков, не говоря уже о сведении этого усвоения только к устной речи на изучаемом языке. Такой подход в обучении недопустим ни в коем случае ни в школе, ни в вузе, так как он перестает способствовать обучению, образованию и воспитанию молодежи. Много лет тому назад было подвергнуто критике основное положение о механистическом понимании навыка как об определяющей роли повторений. Следует указать на то, что при выработке речевых навыков решающая роль отводится не просто механическому повторению, а пониманию. В связи с этим постулатом следует различать первичное (primary) и вторичное (secondary) умение. Первичное умение это — возможность выполнить заданное действие при произвольном внимании, т. е. при полном его осознавании, а вторичное умение это — процесс выполнения заданного действия в плане послепроизвольного внимания, т. е. без осознания. В этой связи следует различать не два, а три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Произвольное внимание это — целенаправленное и осознанное, а послепроизвольное это — целенаправленное, но не осознанное. Следует подчеркнуть, что осмысленное запоминание значительно экономнее.

Неосмысленного и решающую роль в удержании и воспроизведении той или иной информации играет понимании, а также цель и характер материала заучивания, а не повторение. Такая большая роль отводилась в традиционных исследованиях и учебниках повторению из-за сложившегося иллюзорного взгляда: без повторения действительно не может быть запоминания, то по логической ошибке следствие было приписано не основной, а побочной причине.

Видимо существует какой-то способ, который дает возможность человеку запоминать нужный материал с одного повторения. Вероятнее всего, человек вообще не будет в обязательном порядке, запоминать материал иностранного языка, он будет усваиваться непроизвольно, также как и с родным языком, потому что в его кармане всегда будет находиться устная информационная машина, отвечающая на все необходимые вопросы, ограниченные кругом специфичного назначения данного обучения иностранному языку. В этом случае можно опровергнуть знаменитую пословицу о том, что «повторение — мать учения». Такое осмысление было продиктовано механическим ассоциацинизмом и устаревшим подходом к проблеме выработки навыков. На основании экспериментальных исследований можно предположить, что частота повторения сама по себе еще не является достаточным условием обучения и формирования компетенций. Во-первых, эти выводы указывают, на неэффективность обучения без мотивационных причин и, во-вторых, на снижение мощности обратной реакции при повторении, когда отсутствует прочный фундамент и опора и, в-третьих, на негативное влияние упражнений, направленных на частое повторение и фактическое ослабление установленных связей.

Важными факторами в процессе обучения для выработки навыков можно считать определяющую роль в научении задачи, установки, мотивации, осмысленное восприятие информации и т. д. В современной психологии и физиологии рассматриваются навыки не как механистически-элементной, а как его сложной целостно-динамичной деятельности, изменяющейся структурно и графически во времени.

Навык, как предмет исследования, все в большей и большей степени занимает какая-либо сложная деятельность, например, человека, обучающегося иностранному языку, которая может быть обусловлена многими факторами и представлена как сложная и распланированная во времени система операций. При заучивании и усвоении значений слов иностранного языка путем образования механических соответствий с существующими в родном языке словами. Такой способ заучивания можно назвать зубрежкой. Подобная ситуация складывается при усвоении языковых (или речевых) моделей и клише путем ряда механических повторений, подражая преподавателю или фонозаписи. Это такой же бессмысленный способ, как и механическая зубрежка, самый неэффективный и наихудший способ при выработке навыков и самый длительный из всех возможных. Современная система обучения иностранным языкам призвана обучать устной речи как сложной форме общения посредством языка, включающей процесс обучения в коммуникативной модели, состоящей из операции, протекающей во времени по четкой программе и с учетом разнообразных факторов и систем обучения. Особенно при запрограммированном способе обучения иностранному языку этот процесс можно рассматривать как сложную, мотивационную деятельность, обусловленную множеством факторов и распределенную во времени, как система последовательных операций. Таким образом, можно говорить о перерождении проблемы навыков в проблему обучения, и как уже отмечалось ранее, под обучением понимается сложная деятельность, прогрессивно улучшающаяся под влиянием упражнений и заданий, обусловленная рядом факторов и протекающая во времени в виде системы последовательных операций [2]. В любом виде деятельности принято различать тесную взаимосвязь целей, задач, условий и результатов.

Цели обучения иностранным языкам носят смешанный характер, в связи с тем, что кроме чисто лингвистического аспекта присутствуют и экстралингвистические, экстрапсихологические и даже экстраметодические аспекты. Они соответствуют и обусловлены потребностями данного, отдельно взятого общества на определенном этапе развития. В российской школе ставились, например, такие цели как утверждение принципа равноправия на образование, принципа единой школы, вслед за этим периодом был период, когда подчеркивалось общеобразовательное значение иностранных языков. В этой связи, методика преподавания была тесно связана с языкознанием, а основным методом обучения был метод переводно-грамматический.

И на сегодняшний день, можно говорить о неизменности этих принципов и методов обучения, так как задачи научить молодежь практическому владению речью на иностранном языке и беспроводному пониманию текстов на иностранном языке, в конечном счете, носят экстрапсихологический характер.

Конечные общие цели обучения определяются потребностями общества. А ближайшая цель обучения любому практическому владению языком носит психологическую направленность. Все они объединены общей задачей нахождения психологически оптимальных приемов для достижения наибольшего эффекта в прогрессивном изменении практического владения иностранным языком под влиянием специально организованных упражнений. Общие задачи и конкретные цели обучения иностранному языку определяют процесс этого обучения в следующих установках: 1) программы; 2) установки; и 3) отношения преподавателя и учащегося. Термин «программа» в какой-либо деятельности, в том числе и обучении иностранным языкам, необходимо существенно переосмыслить в связи с появлением разнообразных гаджетов и теории информации. Программа может быть определена общей задачей обучения и ее конкретными целями. В ней содержится не только предметная номенклатура, но и растяженная в пространстве и времени система операций, предусматривающих контроль исполнения на базе обратной связи учащегося с программой их учебной деятельности.

С целью разработки программы, в первую очередь, необходимо перечислить и систематизировать типичные жизненные ситуации, с которыми могут встретиться лица, изучающие иностранный язык после его усвоения. Такие ситуации называются «коммуникативными ситуациями» или просто «коммуникациями». Этот перечень коммуникаций будет различным в зависимости от поставленной цели и мотивации. Во-вторых, на основании уже определенных и обозначенных коммуникаций следует установить единицы речи (устной или письменной), т. е. статистически надежно и достоверно определить состав типичных фраз и диалогов по их коммуникативным, языковым, логическим и эмоционально-волевым (эмфатическим) особенностям, а также по их смысловому контенту. Это дает набор и систему единиц речи необходимую для преследуемых целей обучения иностранному языку.

В-третьих, возникает необходимость статистического определения понятия микроязыка для данной цели обучения. Определение границ микроязыка должно носить исключительно статистический характер с обязательным исчислением показателей надежности и репрезентативности отобранных единиц языка коммуникативным задачам обучения.

Определение границ микроязыка должно носить исключительно статистический характер с обязательным исчислением показателей надежности и репрезентативности отобранных единиц языка коммуникативным задачам обучения.

И, в-четвертых, есть необходимость определения системы операций (упражнений, сообщений, правил), проверки решения задач и усвоения правил использования необходимого минимума гаджетов, которые требуются при обучении данному виду коммуникации через язык, используя определенные речевые модели.

При обучении иностранным языкам, установка может быть самой разнообразной. Она бывает трех разновидностей: синтетическая, аналитическая и смешанная. Направленность установки зависит от роли родного языка и может быть представлена в виде его исключения или же с опорой на нее. Опыт показывает, что нет никакой необходимости корреляции между какими-либо особенностями учащихся и их установкой при изучении иностранного языка, если установку понимать в свете наших предположений, т. е. как склонность к опоре на родной язык или к анализу или же, как склонность избегать и то и другое. Выбор зависит в основном от преподавателя и от общей атмосферы, создаваемой вокруг иностранного языка той или иной средой, тем или иным этапом развития культуры и науки в обществе. Иногда складываются ошибочные мнения, что учащиеся более склонны к синтетическому усвоению речи на иностранном языке, а преподаватели вроде бы более склонны к анализу в этом отношении. При этом многие склонны думать, что учащиеся изначально используют синтетический способ в познании окружающей их жизни. Это необоснованное и ошибочное утверждение, детям свойственен анализ, также как и синтез. Неоспоримым можно считать тот факт, что предпочтение синтеза анализу или наоборот является результатом жизненного опыта, обусловленного профессией. Хорошо известна, например, склонность к синтетическому мышлению и отношению к действительности художников и наоборот склонность к анализу ученых и представителей рабочих профессий.

Совершенно по-другому обстоят дела с установкой на использование или исключение родного языка при изучении иностранного. Само собой разумеется, что установка учащихся после усвоения родного языка, преподаватель, опираясь на него и все время, сравнивая его с изучаемым языком, все время занимается переводом речи и текста с иностранного языка на родной. Здесь, в конечном счете, все зависит от преподавателя и его установки. Если он все время будет общаться с учащимися только на иностранном языке, то их естественная установка на соотнесение иностранного языка с родным постепенно будет ослабевать и, в конце концов, сойдет на нет. Таким образом, установка играет колоссальную роль в психоэмоциональной жизни человека, в ее развитии и в каждом отдельно взятом акте поведения. С другой стороны, установка может служить источником ложной, иллюзорной информации и действительности.

Приведем пример, испытуемым для восприятия дадим физически совершенно равнозначные слоги в следующей последовательности: на-ма-за-ла. Русские аудиторы услышали слова русского языка с ударением намбзала. А те, кто не знал русского языка, этого не слышали. Когда такие же равнофизические слоги на-ка-па-ла давали воспринимать в определяющих контекстах: «Она накопала ведро картошки» и «Она накапала лекарство от сердца в стакан», то в первом случае русские аудиторы слышали накопбла, во втором накбпала, хотя ни в том, ни в другом случае «ударные» слоги физически никак не были выделены. Итак, восприятие было иллюзорным, из-за определенной установки, вызванной языковой системой. Такая установка называется языковой, и все время обучения, сопровождает как учащегося, так и преподавателя. Особенно страдают учащиеся с такой установкой при овладении лексикой иностранного языка, в значении корреспондирующего слова иностранного языка вкладывают семантическое содержание родного языка. Образовательные цели также могут определять и отношение учащихся к изучаемому языку или даже языкам. В какой-то степени можно считать, что это отношение вытекает как раз из целевой установки.

В литературе хорошо известен факт отношения девочек и мальчиков к изучению иностранного языка. Первым нравятся иностранные языки, и они увлекаются ими больше, чем вторые. В итоге девушки усваивают язык тщательнее, чем ребята.

Есть и другая форма отношения к иностранному языку, которая определяется степенью его необходимости для реально ощутимой ближайшей деятельности. Человек, который изучает иностранный язык для того, чтобы через год поехать в интересную заграничную командировку или экскурсию, усвоит язык намного быстрее, чем тот, кому кажется, что иностранный язык не принесет ему никакой реально ощутимой пользы.

Теперь проанализируем условия обучения иностранному языку, которые часто называют еще факторами обучения. В их число входят: преподаватель, как источник информации, сама информация на иностранном языке в сравнении с информацией на родном языке, учащийся, как лицо принимающее и переосмысливающее представленную информацию, технические условия передачи информации и характер сопутствующих и сопровождающих данный процесс помех.

Важное условие в процессе обучения это — качества преподавателя. Не зря говорится, что хороший преподаватель всегда хорошо научит, какими бы плохими ни были программы и учебники. Любой преподаватель должен быть современным, обладать суммой необходимых знаний и высококультурной и хорошо поставленной речью (в психологическом, языковом и коммуникативном аспектах), обладать артистическими способностями и быть выразительным.

Особенно важным является указание на условность понятия «источник информации». Хотя источник информации может быть действенным и не всякий подает информацию, т. е. является неинформативным. Если сообщаемая информация уже известна адресату (обучаемому) она перестает быть источником информации. В равной степени это правило можно отнести и к преподавателям иностранных языков. Проблема в том, что иногда они ничего нового или интересного о действительности не сообщают. Новую информацию, которую они могут сообщить относится не к смысловому содержанию речи, а лишь к ее языковой форме. И естественным образом, если установка при восприятии речи направлена на ее смысловое содержание, а не на языковую форму, то такой педагог перестает быть источником информации для своих подопечных. В результате, занятия по иностранному языку становятся скучными и неинформативными.

В процессе коммуникации сама информация имеет языковую форму. При сложившихся условиях эта форма несет на себе информацию о системе языка, поэтому языковая форма речи преподавателя иностранного языка должна быть четкой, выразительной, ясной и информативной.

Современная теория информации говорит о том, что учащийся является лицом, принимающим, перерабатывающим и выдающим информацию, полученную от педагога, учебников, наглядных пособий, т. е. аудиовизуальным способом, где задействованы все рецепторы. Проще говоря, учащийся воспринимает, усваивает, сохраняет и воспроизводит учебный материал. Тогда в практике обучения мы должны будем пользоваться традиционными и совершенно устаревшими психологическими закономерностями, к слову, будем думать, что восприятие учебного материала прямо пропорционально числу его повторений, что сохранение материала состоит в его постепенном потускнении, что воспроизведение свидетельствует, якобы, о воспринятом и сохраненном материале и т. д.

Лучше всего вооружает каждого из нас современная теория информации. Восприятие учебного материала зависит не в меньшей мере от воспринимающего аппарата и суммы знаний обучаемого. Иными словами, одна и та же информация может перестать быть информацией лишь в связи с тем, или потому, что она неоднократно была передана учащимися, или, что их воспринимающий аппарат еще не готов к такому восприятию, т. к. у него нет необходимых для восприятия знаний.

Обе теории, и теория информации, и коммуникации говорят, что результат обучения (усвоение) зависит, в первую очередь, не от числа повторений, а от целого комплекса более существенных причин, таких как осмысленность, организованность и характер усваиваемости материала. Воспроизведение в таких случаях не может свидетельствовать о прочном восприятии представленного материала. Особая задача и функция поведения — умение воспринятое передать другому. Оценка, выставленная ученику за ответ, будучи уверенным в том, что ответ — это прямой и неоспоримый показатель его знаний, ошибочно. Более широким и правильным, на наш взгляд, является понятие индикатора, которое с научной точки зрения более уместно. В этой связи, необходимо проделать большую исследовательскую работу для совершенствования форм проверки, способных извлекать из ответов истинные суждения (истинную информацию) о степени владения учащимися материалом обучения. Такой попыткой и являются тесты — как более совершенная форма проверки и оценивания, чем ответы. Современная наука применительно к передаче и приему информации (применительно к процессу обучения) аппелирует такими понятиями, как «технические условия» и «помехи передачи информации». В настоящее время традиционная педагогическая психология нашла психологические закономерности того или иного предмета, в том числе и иностранных языков. Нельзя не сказать и о том, что учащийся потому и ошибался, что ему это свойственно, например, по незнанию правил или неумению их применять. Доля правды в этом есть, но такой подход не позволял предугадать и, естественно, избежать ошибок. Именно этим вопросом и занимается современная психология обучения иностранным языкам с опорой на современную теорию информации, в частности, на понятие технических условий и помех при передаче информации.

Хорошо известен факт, что если канал связи не имеет каких-либо физических характеристик, то по этому каналу не может быть передана содержащаяся в них информация. Очень часто в аудиторию подается информация, которая явно не может быть воспринята одним-двумя учениками по их умственному развитию. Опираясь на теорию информации, можно констатировать, что прежде чем кого-либо обучать, необходимо определить, на что он способен, и не обучать тому, что он явно не способен воспринимать. Если бы современная школа следовала этому правилу, можно было бы искоренить огромное количество весьма существенных ошибок обучаемых, так как ясно, что не может сделать человек того, что он сделать не может. Есть и другая возможность, которую можно использовать, это восполнение недостающих свойств канала связи. Одной из самых распространенных ошибок по иностранным языкам является особенность системы родного языка, допустим фонетической системы. Разницу в звуковых особенностях системы родного и изучаемого языков можно просчитать и излишние свойства отмести, а недостающие подать через канал связи. Слушая иностранную речь и правильно ее воспринимая, обучаемые делают меньше ошибок при ее аудировании. Особенно важным является точный учет (анализ) и точное предсказание ошибок, т. е. возможность избежать ошибок у учащихся, но пока лишь в каких-то очень узких пределах. Помехи при передаче информации это всевозможные посторонние воздействия на канал связи, например, вследствие недостатков в изоляции. В традиционном понимании нечто подобное происходит и с учащимися. Из-за недостатков методики обучения преподаватель зачастую и по необходимости работает только с одним — двумя учащимися, которых он опрашивает в данный момент. Остальная группа предоставлена сама себе, и никто их не контролирует и не оценивает результатов их труда. Такие условия работы учащихся с трудом можно назвать нормальными. Если учащийся не задействован в работе, он, естественно, начинает отвлекаться и реагировать на окружающие явления и думать о посторонних вещах, в то время как отвечающий не замечает и не думает об этом. Есть смысл, на наш взгляд, в этой связи поучиться у современной теории информации и кардинально изменить условия работы учащихся. Это возможно лишь в одном случае, при одном учителе на много учащихся будет возможно лишь при наличии оснащенного по последнему слову техники кабинета.

Процесс обучения это — система последовательных постоянно и устойчиво развивающихся операций. Операция — это новое понятие современной инженерной психологии, наследницы, так называемой «психотехники». Если считать целое трудовое действие, как механическую сумму реакций или условных рефлексов, или выводить целое из механически образующих его элементов, то на данном этапе имеет смысл искать место каждой отдельной трудовой операции в их целостной системе. Если принять во внимание тот факт, что целое не возникает на основе частей, а определяет каждую из них. Для исполнения каждой операции в системе операций нужны особые способности.

Таким образом, весь целостный процесс труда можно рассматривать как систему различных операций, исполнение которых поручить не одному, а многим людям, возложив на каждого ту или иную из них по их способностям и возможностям. Внедрение такой системы действительно производят коренное улучшение методов опроса, когда может быть задействована вся аудитория. Рассмотрение процесса обучения как системы последовательных, сменяющих друг друга операций и необходимости их исполнения оказались весьма плодотворными в области обучения иностранным языкам. Способы и операции обучения взаимосвязаны между собой набором определенных правил. Эти правила еще не все известны и раскрыты до конца. Можно назвать следующие: единство действия и правила; перенос; определенность; эффективность системы оценок; единство анализа и синтеза; организованность материала обучения; сходства и различия овладения и владения; обратная связь; избыточность информации и т. д. Процесс обучения можно оценить с точки зрения его результатов по закону обратной связи этих результатов с их программой. Очень важно и существенно для процесса обучения действие правила взаимосвязи программы и результатов ее исполнения при обучении иностранным языкам распространялось на каждого представителя коллектива в каждый конкретный момент обучения.

• 1. Баранов Т. Б. Запоминание и припоминание слов на иностранном языке. М.: Учпедгиз, 1966.
• 2. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 2010.
• 3. Исенина Е. И. О способах семантизации слов иностранного языка. М., 2012.
• 4. Шайкевич А. Я. Распределение слов в тексте и выделение семантических полей. М., 2012.
• 5. Киреева З. Н. Обучение иностранным языкам в детских дошкольных учреждениях [Электронный ресурс].
• 6. Фридман Л. М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей. М.: Изд-во института психотерапии, 2013. 480 с.
• 7. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. 6-е изд. СПб.: Питер, 2013. 976 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).
• 8. Щерба Л. В. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики. М.: Академия, 2013. 160 с.
• 9. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. 2012. № 1.
• 10. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. 3-е издание переработанное и дополненное. М.: Русский язык, 2014.

References.

• 1. Baranov T.B. Zapominanie i pripominanie slov na inostrannom yazike. M.: Uchpedgiz, 1966.
• 2. Belyaev B.V. Psikhologicheskie osnovy usvoeniya leksiki inostrannogo yazyka. M.: Prosveschenie, 2010.
• 3. Isenina E.I. O sposobakh semantizatsii slov inostrannogo yazyka. M., 2012.
• 4. Shajkevich A. Ya. Raspredelenie slov v tekste i videlenie semanticheskikh polej. M., 2012.
• 5. Kireeva Z.N. Obuchenie inostrannym yazykam v detskikh doshkolnykh uchrezhdeniyakh [electronyj resurs]. Rezhim dostupa: http://www. bspu.ru/node/9105.
• 6. Fridman L.M. Psikhologiya detej i podrostkov: spravochnik dlya uchitelej i vospitatelej. M.: Izd-vo instituta psikhoterapii, 2013. 480 s.
• 7. Sheffer D. Deti i podrostki: psikhologiya razvitija. 6-e izd. SPb.: Piter, 2013. 976 s. (Seriya «Mastera psikhologii»).
• 8. Scherba L.V. Prepodavanie yazykov v shkole: obschie voprosy metodiki. M.: Akademiya, 2013. 160 s.
• 9. Bim I.L. Obuchenie inostrannomu yazyku: poisk novykh putej // IYASH. 2012. № 1.
• 10. Vereschagin E.M., Kostomarov V.G. Yazyk i kultura: Lingvostranovedenie v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo. Metodicheskoe rukovodstvo. 3-е izdanie pererabotannoe i dopolnennoe. M.: Russkij yazyk, 20 014.