Теоретические аспекты анализа тенденций развития российских университетов 1990-х годов

Данную главу хотелось бы начать с конкретного примера, который побудил меня обратиться к теоретическим аспектам исследований истории российских университетов в 1990;е годы. За таким ужасно длинным словосочетанием скрывается несколько достаточно простых вещей: а) понятийный аппарат исследований моих предшественников; б) релевантность сравнительных исследований отечественной и зарубежных систем высшего образования; в) адекватность подхода «плохо-хорошо/много-мало» при анализе тенденций развития российской высшей школы. Каждый из этих пунктов, по-своему, значим, поэтому стоит разобраться подробно и постепенно. И, конечно, речь идет об историографических источниках из второй группы, а именно, о работах экономистов (социологов, …), сделанных на основе статистики, в первую очередь.

Казалось бы, когда работа связана с историей университетов, с историей высшего образования, то определить проблемное поле исследования достаточно просто. А еще проще определить те структуры / феномены, которые планируется описывать. На первый взгляд, все, действительно, не сложно, ведь всем понятно, что такое университет, что такое высшее образование. Если ученый приводит общее количество университетов, то всем очевидно, о чем он говорит. Аналогичная история касается и другого сюжета: если автор приводит количество россиян с дипломами о высшем образовании, то всем тоже все понятно. Ведь это человек, окончивший бакалавриат любого высшего учебного заведения. С другой стороны, это человек, окончивший специалитет любого института. Хотя, в принципе, и диплом магистерской степени является частью высшего образования. И это еще нельзя забывать о том, что студенты Поволжской социально-гуманитарной академии также получают высшее образование.

Всего лишь один абзац ставит незнакомого с терминологией человека в тупик. Я перечислил огромное количество понятий, которые на повседневном уровне могут казаться многим синонимами или, по крайней мере, чем-то очень близким по значению между собой. И все же, статистические показатели являются сухими данными, которые не понимают, что значит «на повседневном уровне». В зависимости от желания авторов методологии сбора этих данных, статистика будет учитывать либо количество студентов институтов, либо количество студентов бакалавриата, либо всех сразу.

Почему это вообще важно? Потому что многие реформы высшего образования, проведенные за последние 17 лет, продолжают быть незаконченными. Именно этим объясняется, например, одновременное наличие в стране специалитета, бакалавриата, магистратуры. Или одновременное наличие институтов, академий, университетов, вузов. И все же, незнакомый с темой человек все еще не понимает, в чем здесь проблема. Это всего лишь набор терминов, тем более, если они синонимичны, то проблем уж точно быть не может.

Однако это совсем не так. Этот набор терминов представляет фасад высшего образования РФ, его организационную структуру. Он прописывается на законодательном уровне. Например, у нас есть разные типы высших учебных заведений: институты, академии, университеты. Они имеют разную организационную структуру, и законодательство в их отношении различается. Еще недавно в стране начали функционировать так называемые «опорные университеты». И это одна плоскость проблемы. Очевидно, что в восприятии людей и, что не менее важно, в восприятии работодателей эти термины имеют другие значения, нежели прописано в законодательстве. Более того, статистика — это вообще другая плоскость, и каким образом, она учитывает соотношение этих понятий при подсчете тех или иных показателей высшего образования РФ — это еще одна плоскость проблемы.

Так почему же это важно? Хотелось бы ответить на этот вопрос с помощью обещанного еще в начале главы конкретного примера, который расставит все на свои места в глазах незнакомого с темой читателя. В качестве такого я рассмотрю использование статистики развития высшего образования в РФ из статьи Т. Л. Клячко «Высшее образование: больше, лучше или дешевле?"Клячко Т. Л. Высшее образование: больше, лучше или дешевле? — Электрон. дан. — Режим доступа: http://demoscope.ru/weekly/2016/0669/tema01.php#_ftn1, свободный (дата обращения: 03.01.2017).

Основная цель автора побороться с распространенным мифом о том, что в России слишком «много» высшего образования и на него надо тратить меньше. Не вдаваясь в подробности о том, существует ли такой миф, и что за ним стоит (это тема отдельного исследования), я хотел бы сосредоточиться на том, как автор работает со статистическими показателями и доказывает свою позицию. Она заключается в обратном: высшего образования «мало» и надо на него тратить еще больше средств из бюджета государства.

Первая «глава» статьи посвящена теме «количества» высшего образования в России, действительно ли, его так много, как считают многие. Ученый хочет показать, что, на самом деле, высшее образование в России получает не так много людей, как обычно говорят в общественной дискуссии. Как она это делает?

Аргумент № 1: приведена таблица доли возрастной группы, поступающей в вузы в разных странах за 2006 и 2013 годы. Автор справедливо отмечает, что социально-экономические условия в странах могут разниться. Однако, не обращая внимание, на собственное же замечание, сразу берет отдельные статистические данные и показывает, что, например, в США поступает в университеты 83% и 82% возрастной когорты соответственно, в Финляндии 88% и 94% соответственно, в Южной Корее 85% и 96% соответственно, а вот в России только 69% и 76% соответственно. Также автор добавляет второй важный тезис — таблица доказывает общий тренд, состоящий в росте доли возрастной группы, поступающей в университеты.

Хотя перед нами статистика, которая, как известно, всегда выглядят очень убедительно, однако автор никак не поясняет, почему взяты именно 2006 и 2013 года, каким образом из общего списка мировых стран были выделены именно эти государства? Аналогичные показатели из сборника, откуда взяты эти данные, показывают, например, что в Конго высшее образование получает гораздо меньший процент населения? Только что из этого следует? Ведь автор не выделяет ни единого критерия, по которым были отобраны для сравнения с Россией именно эти страны и именно эти годы.

Ведь я могу составить аналогичную таблицу, только добавить туда несколько десятков африканских стран с низким образовательным порогом, дописать те же слова о существенной разнице в социально-экономических условиях, и показать, что в России невероятно большая доля поступающих в университеты? Получается, что ученый дает важный комментарий о разнице между странами, но не делает из него никаких выводов. Корректно ли сравнивать эти показатели между собой?

Более того, можно привести другую статистикуДанные о численности студентов на 1000 человек населения по годам в XXI веке в странах мира взяты с сайта Росстата: http://www.gks.ru/bgd/regl/b13₁₃/IssWWW.exe/Stg/d4/26−17.htm. Дата обращения: 10.01.2017. В ней содержатся данные о численности студентов на 1000 человек населения разных стран мира в XXI веке по отдельным годам. Исходя из этой статистики, становится видно, что по количеству студентов на 1000 человек населения Россия заметно опережает всех «потенциальных конкурентов». А значит, и число людей с высшим образованием потенциально в будущие годы будет в России заметно больше, нежели в зарубежных странах. Например, по сравнению с Австрией в России в 2005 году было примерно в два раза больше студентов на 1000 человек населения. А по сравнению с США на 14% больше (аналогичная разница и с Финляндией). И лишь с Южной Кореей количество студентов на 1000 человек примерно одинаково. И это уже несколько иная картина состояния высшего образования в России.

Второй аргумент автора заключается в описании примера с Индией и Китаем. Забывая о населении этих стран, ученый старательно пытается показать, что там, действительно много студентов, ведь совокупно в Китае и Индии обучаются в университетах 50 млн человек, что больше общей численности студентов всей Европы. А в России в 2014 году училось всего лишь 5,2 млн студентов. Очевидно, что подобное сравнение абсолютно некорректно. Как я и указал выше, нельзя забывать о населении Китая и Индии. Для, действительно, корректного сравнения, можно посчитать процентное соотношение общего числа студентов к общему населению страны. И тут обнаруживается полностью обратная ситуация. В Китае примерно 2,2% населения являются студентами, в Индии примерно 1,6%, а в России 3,7%.

Автор статьи часто складывает показатели для получения большего эффекта. Я тоже использовал ее метод, и получилась занимательная вещь: если считать в процентном соотношении к общему населению, то в России студентов столько же, сколько в Китае и Индии вместе взятых. Это иллюстрация того, что значит, некорректно использовать статистику, как это делает ученый. Потому что, если мы берем страны с разным населением, то и считать надо не в абсолютных показателях, а в процентах по отношению к общему населению, что я и продемонстрировал. И тут Россия дает заметную фору и Китаю, и Индии, ибо у нас студентов при таком подсчете заметно больше из общего числа населения.

В описанном кейсе, безусловно, содержатся некоторые методологические неточности, однако есть и проблема более общего характера, с который я начал данную главу. Сухие показатели сами по себе не учитывают местной специфики, «повседневного уровня» понимания тех или иных вещей.

Стоит обратиться к примеру с США из первой «главы» статьи, в которой дается сравнение доли возрастной группы «потенциальных абитуриентов», поступающей в вузы на фоне сравнения с Россией. Если рассуждать с высоты «птичьего полета», то фактически это сравнение показателей разных образовательных систем, в которых при подсчете статистики используется разный понятийный аппарат. И понимание таких терминов, как высшее образование, институт и т. п. на повседневном уровне достаточно разнится. Интерпретация всей статистики выглядит крайне логично, пока не наступает пора задать крайне простой вопрос, имеющий достаточно неоднозначный ответ: что значит высшее образование в России и зарубежных странах в повседневности, в историографии и статистике. Иными словами, что подразумевается в разных странах под словосочетанием «человек с высшим образованием», ведь от этого зависит адекватность качественной характеристики российской высшей школы и верное определение тенденций развития университетов, в том числе, в 1990;е годы. В качестве примеров я использовал буквально несколько стран, ибо уже их хватило, чтобы доказать, насколько разнятся системы высшего образования и насколько спорной является любая попытка их сравнивать между собой в количественных показателях и на этой основе пытаться определить, плохое или хорошее высшее образование в России.

Случай Великобритании. После прохождения двухгодичного курса A-levels студенты могут получить либо профессиональное, либо высшее образование. российский университет образование Профессиональное образование (Further education — FE) включает в себя курсы профессиональной подготовки и некоторые курсы для получения высшего образования (степени бакалавра). Термин «профессиональное образование» используется, чтобы обозначить курсы для тех, кто ушёл из школы в возрасте 16 лет. В Великобритании насчитывается более 600 государственных и частных колледжей дальнейшего образования. Эти учебные заведения предлагают различные программы обучения, включая курсы английского языка, программы подготовки к получению общего свидетельства о среднем образовании и A-levels, профессиональные курсы.

Высшее образование (Higher education — HE) включает в себя программы по получению степени бакалавриата, последипломные программы (магистратура, докторская степень) и MBA. Термин «высшее образование» обозначает обучение в университетах, колледжах и институтах, которые предлагают получение ученой или докторской степени.

Случай Германии. Получение первого высшего образования почти во всех вузах бесплатно как для немцев, так и для иностранцев. До 2010 года в ходе болонского процесса немецкие вузы должны были перестроить свои учебные программы по новому образцу. Однако это не коснулось медицинского и юридического образования, которые не делятся на бакалавриат и магистратуру до сих пор. На многих гуманитарных факультетах также обязательно изучения дополнительного предмета. Значительное число вузов — государственные, и субсидируются правительством. Частных вузов сравнительно немного.

Случай Ирландии. Высшее образование в Ирландии называют «образованием третьего уровня» (Third Level education). По окончании ВУЗа выпускнику присваивается степень бакалавра (Bachelor Degree). Получение высшего образования возможно в государственных университетах, различных колледжах. Оно называется третьим уровнем, потому что, на самом деле, идти даже на неплохую работу можно уже после школы и образования «второго уровня», как и поступают многие люди. А магистратура и далее — это уже четвертый уровень и является исключительно научной составляющей.

Случай России. Во-первых, страна до сих пор полностью не перешла на Болонскую систему. Однако в России достаточно унифицированная структура образования, в которой отдельно существует общее школьное образование, средне-специальное образование (в реальной жизни колледжи, профессионально-технические колледжи (дальше — ПТУ) и тому подобное часто может выступать в качестве альтернативы 10 и 11 классам) и высшее образование. Это следствие советской структуры образования. В СССР было, по-настоящему, мало именно исследовательских университетов, количество ученых было ограниченное и небольшое, и войти в научную когорту было не так легко. Это был крайне небольшой процент от общего населения. Зато существовало большое количество так называемых ССУЗов (средне-специальные учебные заведения), технических и педагогических институтов. Однако это все считалось высшим образованием, но не часть ученой карьеры.

В 1990;е годы, и особенно, я подчеркиваю, особенно в первой половине 2000;х годов все принципиально изменилось. Начинается резкий бум числа филиалов и диссертационных советов. Оба растут как грибы после дождя на всей территории России. Сейчас в российском высшем образовании почти в любом университете можно окончить бакалавриат и магистратуру, параллельно еще в некоторых местах, правда, существует специалитет. И во многих вузах (в большинстве в стране) функционирует как минимум один диссертационный совет (в большинстве, их гораздо больше одного), в котором можно защитить кандидатскую и докторскую степени.

Фактически сейчас в российском высшем образовании наукоориентированных университетов (начали формироваться в конце 1990;х годов), отвечающих за ту самую фундаментальную науку, которых было минимум в СССР, стало не просто много, ими стали все. Структура высшего образования в повседневной реальности выглядит так, что любой студент, поступающий в вуз, идет по стопам ученого. Дело в том, что сама структура высшего образования в России ориентирована не на профессии, а на науку. Мы учим не инженеров, не учителей, не химиков для завода или менеджеров среднего звена, у нас учат в большинстве мест «молодого ученого в этой области». Он осваивает не профессию, а область знания, науку. Сейчас все высшее образование в России — это ученое образование, что отлично иллюстрируется тотальным ростом количества защищенных диссертаций, аналогичного роста показателя приема в аспирантуру и докторантуру, ростом количества «ученых» на 1000 человек, не соотносимый ни с одной из стран в мире (эта тенденция лишь начала зарождаться в конце 1990;х годов, но расцвела уже в 2000;е, что доказала моя курсовая работа 3 курса).

И в контексте определения того, сколько в России людей с высшим образованием, рассуждения о том, в чем разница между институтами, академии и университетами не принципиальна. Это все высшие учебные заведения (ВУЗы). И для российского человека, и для статистики их выпускники являются студентами с высшим образованием. Однако в контексте оценки развития тенденций российского высшего образования — это принципиальный вопрос. Потому что в предшествующей историографии не пытаются описать, как развивалась высшая школа, а пытаются оценить это развитие, найти в нем «плохое» или «хорошее», определить, «много» или «мало» российского образования. Однако все эти оценки невозможно дать без сравнения с другими странами, в качестве примера в публикациях чаще всего выступает США, поэтому ее структура образования приведена в главе последней.

Случай США. Все озвученные выше ступени российского высшего образования не имеют никакого отношения к тому, что происходит в США. Там это все принципиально разные ступени образования, каждая из которых существует более или менее независимо, и эта структура отнюдь не подразумевает плавный переход от одной ступени к другой, пока не поднимешься на самый верх. Согласно классификации американской образовательной системы фондом Карнеги отдельно существуют докторские университеты, магистерские колледжи и университеты, бакалаврские колледжи и так далее (классификация приведена здесь: http://carnegieclassifications.iu.edu/). И что же там считается высшим образованием? Например, в США колледжи выдают степень бакалавра (те самые, которые у нас в статистике находятся на уровне ССУЗов вместе с ПТУ). И таких учебных заведений там крайне много. Более того, в США вообще исследовательских университетов всего лишь несколько сотен. Зато заведения, которые в русской традиции называются ПТУ или колледжи, в большем количестве выдают бакалаврские, магистерские и даже докторские степени.

Очевидно, что если описывать их высшее образование в нашей системе координат, то получится, что в США 82% поступают в университеты. Но никто и никогда не считал, какой процент российских абитуриентов поступает в университеты, в институты, а какой в ПТУ и колледжи? Как вообще теперь эти показатели можно сравнивать? В России ПТУ и колледжи и им подобные организации не выдают университетский диплом. В таком случае, является ли корректным сравнение доли возрастной группы, поступившей в университеты в России и США? Мне видится, что нет.

В таком случае становится ясно, что при анализе состояния высшего образования в России, в том числе, в 1990;е годы, надо будет очень четко операционализировать понятие российской высшей школы, чьи показатели автор собирается сравнивать. Если высшее образование в России — это синоним любого послешкольного образования, тогда надо включать в статистику число ПТУ, ССУЗов, институты и прочее. Именно поэтому рассуждение о понятийном аппарате исследований является настолько важным.

Наконец, все эти споры стали возможными только по причине того, что предыдущие исследования, опирающиеся, в основном, на статистику, в первую очередь, работают с такими характеристика как «много/мало» и «хорошо/плохо». В той же «Белой книге» приводятся сравнения и выводы, иллюстрирующие, чего еще не хватало высшему образованию в 1990;е годы, что в нем было плохого и хорошего. Без подобных качественных характеристик не может обойтись ни одно исследование по истории высшей школы в обозначенную эпоху. Недостаток такого подхода заключается и в том, что при оценивании опускаются некоторые исключительные детали. В попытках сравнить отечественный и зарубежный опыт все приводится к единой системе координат и некоторые показатели и вовсе не упоминаются в работах ученых. Именно поэтому я предлагаю отказаться от такого подхода.

Это означает, что прежде чем раздавать оценки, надо разобраться с тем, какие источники мы используем и как с ними работаем, то есть, устранить недостатки имеющейся методологии. Тогда сразу снимается вопрос о том, как сравнивать состояние отечественных университетов с зарубежными, потому что пока это не дает достаточной опоры для доверия. А вот после проведенной ревизии исследовательских выводов и появлению четко выстроенного понятийного аппарата такое сравнение будет осуществимо. Кроме того, снимается вопрос о терминологии, потому что, как было описано выше, в контексте России это все безразлично. Сбор статистики проводится таким образом, что все одно — главное, что данные ВУЗов и ССУЗов собираются отдельно. А вот существуют ли другие недостатки в статистических данных — это уже отдельный вопрос, который и будет рассмотрен ниже. Соответственно, раз я не пытаюсь оценить, что было в высшем образовании 1990;х годов плохого или хорошего, найти чего недоставало, а чего в излишке, а просто пытаюсь описать тенденции его развития, то стоит перейти непосредственно к тем источникам, на основе которых я пытаюсь сделать выводы об этом.