Развитие коммуникативной компетенции

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Развитие коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка Курсовая работа Студентки 4 курса Поповой Ю.

Пермь 2010

• Введение
• Глава I. Теоретические основы проблемы
• 1.1 Понятие компетентностного подхода в обучении иностранному языку
• 1.2 Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку
• 1.3 Психологические особенности искомого возраста
• Глава II. Технология развития коммуникативной компетенции учащихся
• 2.1 Пути, предлагаемые методистами и психологами
• 2.2 Анализ учебно-методического комплекса на предмет методического обеспечения развития коммуникативной компетенции
• 2.3 Разработанные приёмы для развития коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка
• Заключение
• Список литературы

В соответствии с концепцией модернизации российского образования опросы коммуникативного обучения английскому языку приобретают особое значение, т.к. коммуникативная компетенция выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении английским языком, а также на образование, воспитание и развитие личности школьника. Это и составляет актуальность данного исследования.

Целью нашей работы является рассмотреть на практике развитие коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

Рассмотреть теоретические основы проблемы: понятие компетентностного подхода, развитие иноязычной коммуникативной компетенции, психологические особенности выбранного класса.

Рассмотреть пути, предлагаемые методистами и психологами.

Проанализировать учебно-методического комплекса на предмет методического обеспечения развития коммуникативной компетенции.

Описать разработанные нами приёмы для развития коммуникативной компетенции.

Объектом нашей работы является развитие коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка.

Предметом ее являются учащиеся 9го класса, развитие коммуникативной компетенции которых мы рассмотрим на практике.

В данном исследовании используются следующие приёмы:

приёмы по обучению чтению;

приёмы по обучению лексике;

приёмы по обучению говорению;

приёмы по обучению аудированию;

приёмы групповой деятельности;

Данная работа включает в себя две главы, первая из которых представляет теоретическую часть и носит название «Теоретические основы проблемы», а вторая глава направлена больше на практику и носит название «Технология развития коммуникативной компетенции учащихся» .

Глава I. Теоретические основы проблемы

1.1 Понятие компетентностного подхода в обучении иностранному языку

В XX веке значительно возросла образовательная значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении. Существенно изменился также социокультурный контекст изучения иностранных языков во всех странах Европы, включая Россию. Задачу оказания содействия странам Европы в согласовании целей и содержания обучения иностранным языкам взяла на себя международная организация Совет Европы. Факт вхождения России в Совет Европы определил необходимость согласования образовательных стандартов России с общими европейскими стандартами.

Применительно к иностранному языку в материалах Совета Европы рассматривается два вида компетенций в области иностранного языка: общие компетенции (General competences) и коммуникативную языковую компетенцию (Communicative language competence). [Гришанова, 2004. с. 35.]

Общие компетенции включают:

способность учиться (ability to learn),

экзистенциальную компетентность (existential competence),

декларативные знания (declarative knowledge),

умения и навыки (skills and know-how)

Коммуникативная компетенция (Communicative language competence), включает:

лингвистический компонент (linguistic component — lexical, phonological, syntactical knowledge and skills),

социолингвистический компонент (sociolinguistic component),

прагматический компонент (pragmatic component — knowledge, existencial competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguistic variation).

В результате многолетней работы под эгидой Совета Европы созданы лингво-дидактические описания живых европейских языков, выполненные в русле коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам.

Внедрение в практику обучения иностранным языкам коммуникативно-ориентированного подхода было предпринято с целью сохранения и умножения богатого языкового и культурного наследия разных народов, для интенсивного обмена технической и научной информацией, достижениями в области культуры, идеями, рабочей силой, для повышения мобильности людей. Ключевым принципом этого подхода явилась ориентация на овладение языком как средством общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для учащихся. (Council of Europe. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» Страсбург 1996). [Иванов, Митрофанов, Соколова, 2006. с. 56 — 80].

Разработка основных лингвистических и методических принципов, а также параметров описания иностранных языков в целях их преподавания, осуществление на этой теоретической базе реформы в области обучения иностранным языкам проводились в рамках целого ряда взаимосвязанных проектов с начала 70-х годов. СКС (Совет по культурному сотрудничеству) охватывает работу над 21 языками, причем первым языком, для которого была осуществлена разработка спецификаций, стал английский язык, который фактически является языком международного общения. Данное описание базируется на научной концепции, основоположником которой является Я. Ван Эк (JA van Ek), а в качестве конкретного языкового и речевого материала используются результаты многочисленных научных исследований в этой области. Это дает основание считать разработанные материалы нормативным описанием целей обучения, задача которого унифицировать учебный процесс, сделать сопоставимыми результаты обучения иностранному языку в разных формах и условиях. Наряду с английским, французским и другими европейскими языками, разработаны также спецификации для русского языка как иностранного для порогового уровня.

Коммуникативная компетенция не рассматривается как личностная характеристика того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции:

Грамматическая или формальная (grammatical competence) или лингвистическая (linguistic) компетенция — систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

Социолингвистическая компетенция (sociolonguistic competence) — способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;

Дискурсивная компетенция (discourse competence) — способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;

Cоциокультурная компетенция (sociocultural competence) — знание культурных особенностей носителя языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур. [Коломиец, Васильева, 2004. с.107].

Данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебных программ, учебных пособий и методик обучения. Революционным для проблем обучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средством для выполнения коммуникативных целей.

1.2 Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку

Современная парадигма образования предполагает философское переосмысление задач всей системы образования: как общего среднего, так и профессионального. Как справедливо отмечает Е. Н. Соловова, без этого любые реформы и инновации заведомо бессистемны, локальны и фрагментарны [Соловова 2005: 49]. Можно с уверенностью говорить о том, что новые тенденции в определении роли и характера развития системы образования носят глобальный характер и совпадают на уровне не только европейского, но и всего мирового сообщества. В этой связи Е. Н. Соловова формулирует наиболее общие постулаты данной парадигмы:

От концепции " Хорошее образование на всю жизнь" к пониманию необходимости образования на протяжении всей жизни.

От послушания к инициативности.

От знаний к компетенциям.

Как подчеркивает Е. Н. Соловова, «знаниецентричная» модель образования уже давно перестала удовлетворять реальные потребности развития общества и личности. В области обучения иностранным языкам уже в 60-е годы акцент был сделан на развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи: на уровне, как рецепции, так и продукции. Тем не менее, многие предметы школьного цикла по-прежнему ориентированы на передачу формальных знаний, а не на формирование практических умений их использования в деятельности. Не всегда и предмет «иностранный язык» свободен от данного недостатка.

Характерной особенностью современного этапа развития образования является требование интеграции различных составляющих целей образования для достижения базовых компетенций, которые можно сформировать только совместными усилиями всех преподавателей-предметников и самих учащихся.

Компоненты образованности как компетенции впервые были представлены и зафиксированы участниками симпозиума в Берне, который проходил в рамках проекта «Среднее образование для Европы» 27−30 марта 1996 г. при участии представителей всех европейских стран.

Предполагалось, что они должны быть сформированы у культурного человека, являться целями образования и параметрами оценки эффективности образовательных учреждений в формировании общей культуры личности и образованности. На этот процесс влияют многие факторы, но именно образовательные учреждения призваны, в первую очередь, воспитывать и развивать в ребенке ее составляющие.

Учитывая социально-экономическую ситуацию, состояние дел в развитии содержания образования в современных условиях, Совет Европы выделил базовые компетенции, необходимые сегодня любым специалистам:

политические и социальные компетенции

компетенции, связанные с жизнью в поликультурном обществе

коммуникативная компетенция

владение новыми информационными технологиями (информативная компетенция)

компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь

В какой-то мере данное деление, равно как и название компетенций, представляется условным, поскольку все они тесно связаны между собой. Но бесспорно и то, что, имея много общего с остальными, каждая из выделенных компетенций уникальна по-своему, и в основу её формирования должно быть положено достаточно дифференцированное понимание её сути.

Одной из представленных Советом Европы ключевых компетенций является коммуникативная компетенция, которая, по мнению многих исследователей, может по праву рассматриваться как ведущая и стержневая, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций, а именно: информационной, социокультурной, социально-политической, а также готовности к образованию и саморазвитию [Соловова, 2005. с.52].

Формирование коммуникативной компетенции выступает в качестве ведущей и при обучении иностранным языкам, поскольку она наиболее точно отражает предметную область «Иностранный язык» .

Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого общества. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета «Иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины. Согласно новым государственным стандартам по иностранным языкам основным назначением предмета «Иностранный язык» является формирование коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка [Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку, 2004. с.129−132].

Что же представляет собой коммуникативная компетенция и как она трактуется современными исследователями?

Успех любой деятельности зависит то того, отмечает К. М. Левитан, обладает ли ее субъект коммуникативной компетентностью, которая включает, по его мнению, способность слушать и услышать, смотреть и увидеть, читать и вычитывать и во всех случаях адекватно понять воспринимаемый текст [Левитан, 2001. с.89−91].

В Англии, когда профессиональная сфера обсуждала результаты общего образования, было принято решение, что система английских вузов, и в частности частных вузов, которые имеют отдельную систему сертификатов и свою ассоциацию частных университетов, не потому остаются элитными, что они очень дорогие (попечительские советы во многих таких заведениях дают возможность практически бесплатного обучения), а потому что английская система образования, за исключением Шотландии, совершенно не развёрнута на то, что требует профессиональная сфера. Вот поэтому, в течение трёх лет шла большая серия круглых столов, где профессиональная сфера пыталась быть услышанной, что ей требуется от образовательной. Первая сформулированная компетенция была коммуникативная, потому что выпускники английской школы много что знали, но в коммуникации не работали. И тогда была введена технология «дебаты», как обязательная технология формирования критического мышления для всех школ Англии.

По мнению Кабардова М. К., коммуникативная компетенция — это усвоение этно — и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения [Кабардов, 1989. с.103−104]. Схожую с М. К. Кабардовым позицию к оределению коммуникативной компетенции высказывает И. А. Зимняя, которая определяет ее как «овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии» [Зимняя, 2004. с.13−14].

Схожую с М. К. Кабардовым позицию к определению коммуникативной компетенции высказывает И. А. Зимняя, которая определяет ее как «овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии»

Как видим, ученые включают в состав коммуникативной компетенции некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Если же говорить о коммуникативной компетентности, то она, как считает К. М. Левитан, предполагает такой уровень обученности взаимодействия с другими участниками общения, который необходим ему для адекватного исполнения коммуникативных функций в рамках своих способностей и социального статуса [Кабардов, 1989. с.103−104]. И в этой связи ученый выделяет три основные характеристики качеств личности, необходимые для адекватного общения:

практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации

умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с динамикой общения

построение речевых актов в соответствии с языковыми и речевыми нормами [Левитан, 2001. с.89−91].

Как уже говорилось, коммуникативная компетенция является одной из ключевых компетенций и ее формирование должно обеспечиваться всеми предметными областями образования, в том числе и средствами предмета «иностранный язык». Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является интегративной целью на всех этапах обучения иностранным языкам [Бим, 1999. с.88].

Следует сказать, что смена образовательной парадигмы со знанием на компетентностный подход побудила многих исследователей к поискам реализации этой проблемы в рамках конкретных предметных областей (родного языка, математики, физики, биологии, иностранного языка и др.) как в России, так и за рубежом. Речь идет не только о понимании этого феномена, но и о его компонентном составе.

Изучение научной литературы показывает, что теорий и вариантов о составе коммуникативной компетенции достаточно много. Это исследования отечественных ученых: И. Л. Бим, И. А. Зимней, Г. И. Ибрагимова, В. А. Кельней, А. М. Новикова, М. В. Пожарской, Р. П. Мильруда, С. Е. Шишова, А. В. Хуторского и др. Поиски выделения компонентного состава коммуникативной компетенции в зарубежной дидактике и методике связаны с именами таких ученых, как Д. Хаймз, А. Холлидей, Ван Эк и др.Д. Хаймз (D. Hymes, 1992) объединял понятием «коммуникативная компетенция» грамматическую компетенцию (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебных программ, учебных пособий и методик обучения. Революционным для проблем обучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средством для выполнения коммуникативных целей.

Коммуникативный подход был основополагающим при разработке содержания уровней владения ИЯ для разработчиков проекта, выполнявших эту работу в рамках Проекта Совета Европы в области современных языков. Заметим, что разработчики также хорошо понимали, что предлагаемая структура коммуникативной компетенции не является исчерпывающей, и нуждается в доработке и уточнении. Таким образом, появилось новое концептуальное предложение, в соответствии с которым и была разработана новая модель содержания образования в рамках коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция в соответствии с концепцией, предложенной ее автором Ван Эком, включает следующие компоненты:

Одной из первых среди российских ученых компонентный состав коммуникативной компетенции был определен И. Л. Бим относительно учебного предмета «иностранный язык». В одной из своих ранних работ И. Л. Бим выделила следующий компонентный состав коммуникативной компетенции:

языковая компетенция

речевая компетенция

тематическая компетенция

социокультурная компетенция [Бим, 1999. с.76].

Позднее этот компонентный состав был уточнён и впоследствии представлен в Государственном стандарте. Под иноязычной коммуникативной компетенцией в этом документе понимается способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартомпрограммой пределах, что предусматривает сформированность

языковой,

речевой,

социокультурной,

компенсаторной и

учебно-познавательной

коммуникативной компетенции

Именно тех компетенций, которые входят в состав обязательного минимума основных образовательных программ.

Сопоставление компонентного состава коммуникативной компетенции, представленного в российском и европейском вариантах, показывает, что эти концепции имеют много общего.

Компонентный состав коммуникативной компетенции

Важно заметить, что в исследованиях последних лет многие российские методисты (Л.Е. Алексеева, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова и др.) предлагают привести перечень компонентов предметного содержания иноязычной коммуникативной компетенции в соответствие с общеевропейскими компетенциями. Решение этого вопроса представляется нам важным в связи с Болонскими соглашениями, которые подписала и Россия. Таким образом, предлагаемая на сегодняшний день структура коммуникативной компетенции не является исчерпывающей, и нуждается в доработке и уточнении.

Рассмотрим компонентный состав коммуникативной компетенции более подробно.

Под лингвистической (языковой) компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том назначении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.

Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т. п.

Под дискурсивно (речевой) компетенцией понимается способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать и те, которые он должен интерпретировать.

Социокультурная компетенция подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантные для прохождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т. д.

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

Стратегическая (компенсаторная и учебно-познавательная) компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Внимания заслуживает деятельностная форма представления коммуникативной компетенции А. В. Хуторского. Ученый подчеркивает, «чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения». Автор приводит следующие примеры формулировок коммуникативной компетенции в деятельностной форме:

уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;

уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;

владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;

владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп [Хуторской, 2005: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212. htm.].

Функция коммуникативной компетенции в видах речевой деятельности может быть представлена рисунком:

Слушание Устное взаимодействие Говорение

Коммуникативная компетенция

Чтение Письменное взаимодействие Письмо

1.3 Психологические особенности искомого возраста

Как ранее было сказано, предметом данной курсовой работы являются учащиеся 9го класса, а, как известно всем, подростковый возраст.

Это самый долгий переходный период, который характеризуется рядом физических изменений. В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение. Из психологического словаря: «Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11−12 до 16−17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь» [Психологический словарь, 1999. с.420].

Психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса». Вот его проявления:

чувствительность к оценке посторонних своей внешности;

крайняя самонадеянность и безаппеляционные суждения в отношении окружающих;

внимательность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желанием быть признанным и оцененным другими — с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами — с обожествлением случайных кумиров.

Причина психологических трудностей связана с половым созреванием, это неравномерное развитие по различным направлениям. Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии). Для подростков характерна полярность психики: Целеустремленность, настойчивость и импульсивность,

Неустойчивость может смениться апатией, отсутствие стремлений и желаний что-либо делать и т. д. Самой характерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума, стремление к познанию и информации, подросток стремится овладеть как можно большим количеством знаний, но не обращая порой внимания, что знания надо систематизировать.

Стенли Холл назвал подростковый период периодом «Бури и натиска». Так как в этот период в личности подростка сосуществуют прямо противоположные потребности и черты. Как правило, подростки направляют умственную деятельность на ту сферу, которая больше всего их увлекает. Одно из новообразований подросткового возраста — чувство взрослости.

Внешний вид подростка — еще один источник конфликта. Меняется походка, манеры, внешний облик. Внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье.

Что касается внутренних особенностей в этот период, то они таковы:

появляется своя позиция (считают себя уже достаточно взрослым, и относится к себе как к взрослому);

стремление к самостоятельности выражается в том, что контроль и помощь отвергаются;

появляются собственные вкусы и взгляды, оценки, линии поведения.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является коммуникативная. Общаясь, в первую очередь, со своими сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни.

Мы описали именно физические особенности детей в данный период, но нас больше интересует каковы особенности их мыслительных процессов: память, мышление.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в V — VI классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения. В процессе обучения развивается абстрактное мышление, анализ и синтез изучаемых явлений. Естественно, что особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления.

Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. Поэтому можно сказать, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трёх посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) правил предписанных мышлению (коллективные логические или дилогические нормы). В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления.

В подростком возрасте, с 12 — 14 лет вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться только на одни общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логики рассуждения.

Таким образом, мы рассмотрели теоретические основы данного исследования. В следующей главе мы рассмотрим на практике технологию развития коммуникативной компетенции.

Глава II. Технология развития коммуникативной компетенции учащихся

2.1 Пути, предлагаемые методистами и психологами

Существует множество путей развития коммуникативной компетенции, предлагаемы различными методистами и психологами. Рассмотрим некоторые из них. Так, например, Полат Е. С. обращается к методу проектов для развития коммуникативной компетенции.

Зачем нужен метод проектов в преподавании английского языка и как он может быть использован с учетом специфики предмета? Какие проблемы можно решать доступными учащимся языковыми средствами?

Необходимо говорить о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения английскому языку. Целью обучения во всех типах школ является не система английского языка, а иноязычная речевая деятельность.

Английский язык — элемент культуры. Он функционирует в рамках определенной культуры, следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, с особенностями функционирования английского языка в этой культуре, то есть речь идет о необходимости формирования страноведческой компетенции.

Предметом речевой деятельности является мысль. Язык же — средство формирования и формулирования мысли.

Чтобы сформировать у учащихся коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок английского языка условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить им возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуждать на английском языке над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а английский язык выступал в своей прямой функции — формирования и формулирования этих мыслей.

" Основная идея подобного подхода к обучению английского языка, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент со всякого рода упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами" [Полат, 1991. с.3−10].

Кроме метода проектов существует ряд других мероприятий, сопутствующих развитию коммуникативной компетенции. Те, кто занимаются изучением иностранного языка, должны обладать хорошими коммуникативными навыками. Для того чтобы стимулировать развитие этих навыков, нужно выбирать такие формы урока, которые будут наиболее способствовать этому.

Деятельностная сущность коммуникативной компетенции обучения иностранному языку реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде, эти условия сводятся к следующему:

учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных;

участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания.

При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности.

Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что учение, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.

Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка. Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной концепции, то есть внутренней готовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на «вхождение» в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны, прежде всего, нетрадиционные формы проведения занятий.

Барменкова О.Е. в своей работе описывает использование видео-урока для развития коммуникативной компетенции. Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. «Поэтому важной задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка с использованием различных приемов работы» [Барменкова, 1993. с. 20−25]. В этих целях большое значение имеют аутентичные материалы, в том числе видеофильмы. Использование видеофильма помогает также развитию различных сторон психической деятельности учащихся, прежде всего, внимания и памяти.

Следующим метод развития коммуникативной компетенции является использование урока-экскурсии: В наше время, когда все шире и шире развиваются связи между разными странами и народами, знакомство с русской национальной культурой становится необходимым элементом процесса обучения иностранного языка. Ученик должен уметь провести экскурсию по городу, рассказать иностранным гостям о самобытности русской культуры и т. д. принцип диалога культур предполагает использование культуроведческого материала о родной стране, который позволяет развивать культуру представления родной страны, а также формировать представления о культуре стран изучаемого языка.

Эффективной и продуктивной формой обучения является урок-спектакль. Данный метод описан в исследовании Мильруд Р. П. и Максимовой И. Р. «Использование художественных произведений зарубежной литературы на уроках иностранного языка совершенствует произносительные навыки учащихся, обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации» [Мильруд, Максимова, 2000. с.14−19]. Подготовка спектакля — творческая работа, которая способствует выработке навыков языкового общения детей и раскрытию их индивидуальных творческих способностей.

Такой вид работы активизирует мыслительную и речевую деятельность учащихся, развивает их интерес к литературе, служит лучшему усвоению культуры страны изучаемого языка, а также углубляет знание языка, поскольку при этом происходит процесс запоминания лексики.

Весьма интересной и плодотворной формой проведения уроков является урок-праздник. Эта форма урока расширяет знания учащихся о традициях и обычаях, существующих в англоязычных странах, и развивает у школьников способности к иноязычному общению, позволяющих участвовать в различных ситуациях межкультурной коммуникации.

2.2 Анализ учебно-методического комплекса на предмет методического обеспечения развития коммуникативной компетенции

Для исследования данной темы нами был выбраны учащиеся 9го класса. Сейчас более подробно расскажем об уровне владения коммуникативной компетенции класса, о понимании учителя и учащихся на уроках, а также о приёмах, которые учитель использовал на уроках.

Необходимо сказать, что уровень владения коммуникативной компетенции данного класса близок к высокому. Нужно описать этот уровень.

Для решения коммуникативных задач учитель расширяет страноведческие знания учащихся, основанные на сравнении родной культуры и культуры стран изучаемого языка, увеличивает их объем за счет новой тематики и проблематики речевого общения. Необходимо также сказать, что современный урок иностранного языка и передача страноведческих знаний взаимозависимы. С этой целью целесообразно применять на уроках английского языка географические и контурные карты, атласы Англии и других англоговорящих стран. Часто учитель практикует такой вид работы, как самостоятельный поиск информации учащимися в оригинальных источниках, предлагаемых в качестве раздаточного материала на уроке. Например, при изучении в классе темы «Britain in the world» и учитель предлагает учащимся, объединенным в микрогруппы, составить рекламный проспект того или иного города Великобритании, используя для этого информацию из предложенных буклетов, журналов, брошюр, открыток. Ограничение времени выполнения задания помогает ученикам сконцентрироваться на самом существенном.

Для решения задачи формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка важны все виды речевой деятельности, хотя в реальности обучение на основе только коммуникативных заданий практически не встречается.

На уроках учитель использует следующие приёмы:

В области чтения учитель разработал дополнительные тексты, пояснения и вопросы к ним для 9 класса.

Практика показывает, что относительно простые по своей лексической и грамматической конструкции тексты оказываются более трудными для понимания учащихся. На наш взгляд, это происходит от того, что содержание текста не попадает в область интересов учащихся либо вызывает у них эмоциональное неприятие. Считаем, что важное значение имеет не только соответствующая учебным задачам грамматическая конструкция текста, но и содержательное, смысловое наполнение текстов, предназначенных для классного и домашнего чтения.

При работе с текстом можно задать учащимся следующие вопросы (на английском языке):

Труден ли был текст для понимания?

Интересен ли текст?

Что понравилось (не понравилось) в содержании текста?

Хотели бы вы прочитать ещё что-нибудь по этой теме (подобного содержания)?

Какой из прочитанных текстов вам больше всего (меньше всего) понравился?

Ответы на данные вопросы способствуют не только развитию речи учащихся, но и формированию оценочного отношения к информации, развитию критического мышления, позволяют выйти на уровень личностной значимости изучаемого материала.

С этой целью был реализован учебный проект для учащихся 9 класса, в рамках которого ученики проводили оценку текстов, предназначенных для домашнего чтения, из книги для чтения, являющейся составной частью учебника. Оценивания были предложены 9 из 14 содержащихся в пособии текстов.

В проекте участвовали 12 учеников 9го классов. Оценка текстов проводилась как непосредственно после их прочтения. Для оценки каждого текста учащимся было предложено использовать пятибалльную шкалу и следующие критерии: «Насколько текст интересен?»; «Насколько полезна информация, содержащаяся в тексте?»; «Насколько текст труден для понимания»? Результаты оценивания текстов учащимися (средние оценки) приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Оценка учащимися текстов для чтения

Прокомментировать результаты можно следующим образом:

Наивысшие оценки получили тексты страноведческого и туристического характера.

Сказки и сатирические рассказы вызвали меньший интерес.

По степени трудности все тексты оказались примерно на одном уровне и не вызвали у учащихся проблем, связанных с пониманием. Этому способствовали сноски и комментарии, данные к текстам.

Также на уроках английского языка чаще всего использовались приёмы парной деятельности. Так, например, на теме урока: «The United System of Education», был задан вопрос: «Where can you work», что предполагало работу учащихся в парах: учащиеся работают в парах, каждый говорит, что он (не) умеет делать, (не) любит делать, какую категорию выбрал. Партнёр делает вывод, подходит данная категория или нет.

Необходимо отметить, что учитель использовал также приём «Неоконченные предложения», чаще всего в конце урока. Помимо формирования рефлексивных умений учащихся он способствует формированию навыков устной речи и грамматических навыков (использование в речи придаточных предложений). Учащимся предлагается закончить фразы (на уроке они записаны по-английски, и говорить учащиеся должны, разумеется, по-английски):

Сегодня на уроке я узнал, что…

Самым трудным для меня было…

Раньше я не знал, что…

Данный прием успешно применяется и для обсуждения прочитанного текста. В этом случае неоконченные предложения могут выглядеть так:

Главная мысль текста состоит в том, что…

По моему мнению, текст информативен (поучителен), так как …

Больше всего мне в тексте понравилось …

Также необходимо отметить, что на уроке английского языка была проведена конференция по теме «The Education system». Учителем было выбрано 5 учеников, а соответственно и 5 стран: Великобритания, США, Россия, Германия и Китай. Было подготовлено 5 докладов. Урок был очень интересным, а также способствовал развитию коммуникативной компетенции учащихся. Учащиеся обсуждали тему образования в разных странах, задавали множество вопросов по данной теме, сравнивали систему образования в разных странах. Данный приём оказался эффективным, так как учащиеся не только разговаривали на иностранном языке, формулировали вопросы, предложения, но и узнали с точки зрения культорологии и страноведения, систему образования в других странах.

Таким образом, оценка эффективности описанной выше работы была проведена с использованием показателей: «степень интереса учащихся к предмету», «степень обученности», «уровень коммуникативной компетентности» .

Степень интереса к предмету определяли с помощью теста «Расписание». Ученикам 9го класса было предложено составить расписание по своему усмотрению, после чего было подсчитано, сколько раз в расписании каждого ученика встречается немецкий язык. Затем сравнили это число с долей английского языка в реальном расписании. В результате было выявлено, что доля английского языка (среднее значение) в расписаниях, составленных учащимися, превышает аналогичный показатель действующего расписания в 1,4 раза (рис.1).

Рис. 1. Соотношение долей немецкого языка в действующем и желаемом расписании.

Уровень обученности учащихся основным видам речевой деятельности по английскому языку оценивали с использованием традиционных подходов. Для этого анализировали успеваемость учащихся, результаты срезовых контрольных работ, тестов, в соответствии с требованиями оценки качества знаний по иностранному языку для основной школы. При стопроцентной успеваемости, уровень обученности 24% учащихся можно охарактеризовать как высокий (соответствует оценке «5»), у 40% учащихся он соответствует оценке «4» .

Что касается уровня коммуникативной компетенции, то здесь нужно отметить, что при помощи различных приёмов использованных на уроках английского языка, что способствовало развитию речи, памяти, мышления и многих других мыслительных процессов для развития коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка.

Таким образом, мы проанализировали класс на предмет методического обеспечения развития коммуникативной компетенции. В следующем параграфе мы опишем разработанные нами приёмы, также способствующие развитию коммуникативной компетенции на уроках английского языка.

2.3 Разработанные приёмы для развития коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка

Нами было разработано ряд приёмов, способствующих развитию коммуникативной компетенции. Все они разбиты по следующим блокам:

Приёмы по обучению чтению

Приёмы по обучению лексике

Приёмы по обучению аудированию

Приёмы по обучению грамматике говорению

Приёмы групповой деятельности

Но прежде всего, необходимо отметить, что развитию коммуникативной компетенции способствуют специальные приёмы организации учебной деятельности школьников. Большое значение при этом имеет использование ролевой игры на уроке иностранного языка.Е. И. Пассов определил ролевую игру как «упражнение, в котором учащийся, исполняя попеременно различные социальные и межличностные роли, осваивает общение в пределах социального контакта» [Пассов, 1991. с.95]. Использование ролевой игры как формы работы позволяет, по его мнению, осуществить интегративное взаимодействие всех видов речевой деятельности при активном участии обучающихся в сюжетной импровизации. При этом и сам учитель — её активный участник. Роли, в которых может выступать учитель, многообразны, например: «сотрудник английского консульства», «турист из Англии», «туроператор», «продавец магазина» и многие другие. «Необходимость овладеть хотя бы „туристским“ языком делает важным умение пользоваться определенными речевыми стереотипами, повторение уже известного ролевого поведения в иной ситуации, многократную тренировку в общении на основе конкретных образцов» [Пассов, 1991. с.138]. Виды и свойства ролевой игры представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Виды и свойства ролевой игры

Теперь обратимся к приёмам, которые были разбиты нами по блокам.

Приемы групповой деятельности:

МОЗГОВОЙ ШТУРМ Участники группы по очереди (или по мере возникновения) высказывают свои идеи по поставленной проблеме, а секретарь все эти идеи записывает. Затем из списка идей и предложений выбирается наиболее подходящая.

ЗАЙМИ ПОЗИЦИЮ Участникам предлагаются занять позицию по той или иной проблеме. Каждому участнику выдается цветная карточка (или же шапка) и он высказывается согласно цвету карточки. Либо участник с синей карточкой выслушивает все высказанные мнения, а затем в своем отчете (ответе) суммирует все высказанной группой.

Факты по данной проблеме

Положительное, жизнерадостное высказывание Личная точка зрения Критика Критикуя, предлагай.

Перспектива развития Итог, вывод всего вышесказанного ШКАЛА МНЕНИЙ (РАНЖИРОВАНИЕ) Из предложенного списка нужно распределить пункты по степени из важности.

БАНК ИНФОРМАЦИИ Сбор всей доступной информации по данной проблеме посредством обмена информацией.

ПМИ (ПЛЮСЫ, МИНУСЫ, ИДЕИ) Участникам группы предлагается высказать все плюсы по данному вопросу (утверждению), минусы и по итогам предложить свои идеи по улучшению, решению или изменению данной идеи (проблемы).

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ Участникам группы предлагается ответить на три вопроса. ЧТО? КАК? ПОЧЕМУ?

КРУГЛЫЙ СТОЛ (ОБМЕН МНЕНИЯМИ) Участникам группы предлагается высказаться по данной проблеме так, как им представляется целесообразным. Каждый участник круглого стола получает по две карточки — красную и зеленую. Во время высказывания одного из участников дискуссии остальные члены группы сигнализируют свое отношение к высказыванию карточкой: зеленая — разделяет мнение, красная — имеет другую точку зрения. Ведущий, увидев сигнал красной карточки, предоставляет слово оппоненту и т. д.

ЧЕТЫРЕ УГЛА Четыре листа бумаги кладутся в четыре угла комнаты и ученикам предлагается пройти по всем углам и выбрать тему. После того как ученики определились с темой (в группе может быть по несколько человек), они пишут все ассоциации на листочек, а затем по очереди рассказывают о теме, используя записанные слова на листочке. Члены других групп записывают все услышанные выражения и слова.

КАРУСЕЛЬ В группах по три человека раздаются листы бумаги разного цвета с записанными на них под темами в рамках одной темы, например:

Каждый ученик записывает на своем листе слова и словосочетания по своей теме. Затем учащиеся обмениваются листами и каждый, прочитав слова, добавляет к списку новые ЛЕ. Кроме того, каждый имеет право вычеркнуть из списка несоответствующие теме слова. Каждый ученик делает свои записи своим маркером соответствующего цвета. Учитель просматривает результаты работы. Он может попросить любого члена группы прокомментировать записи на одном из листов. Это может быть не всегда лист, с которым он работал первоначально. Учитель может дать дополнительное задание группам: подготовить презентацию совместной работы.