Развитие коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью

Введение

Исследование посвящено изучению развития коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью.

Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. С. Мухина, С. Я. Рубинштейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.), общение выступает в качестве одного из основных условий развития и формирования личности.

Общение — это сложный многоплановый процесс развития контактов между людьми, обусловленный потребностями их совместного сосуществования. Человек — существо социальное, потому общение является потребностью и необходимостью его жизнедеятельности, важнейшим условием его включенности в общественные и межличностные отношения.

Общение — это вид деятельности человека, направленный и на познание и оценку самого себя, в общении человек приобретает свою индивидуальность, находит признание окружающих, подтверждает свое призвание, раскрывает такие личностные ценности, как чуткость, отзывчивость, доброта. В общении зарождаются дружба и вражда, одиночество и привязанность, семья и команда.

Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, так и обмен информацией. Основной и первоначальной функцией общения является коммуникативная.

Назначение речи — быть средством речевой коммуникации в общении. Диалогическое высказывание выступает как основная форма речевого общения, в недрах диалогического высказывания зарождается связанная речь, а формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой и грамматическим строем, к освоению диалогической речи для общения. В общении активно усваиваются и представлены все аспекты речевой коммуникации.

Подростки с умственной отсталостью (далее — подростки с УО) имеют значительно больше проблем, чем подростки с нормальным психическим развитием. Все «прелести» подросткового возраста усугубляются для них недостатками психического развития, параметры которого заметно отличаются от возрастных норм (инфантилизм, недостаточность произвольного поведения, внешний локус контроля, потребительское отношение к окружающим, зависимость и др.).

Психическое развитие подростков с УО затруднено внешними и внутренними неблагоприятными условиями.

Главными и ведущими неблагоприятными факторами для подростков с УО оказываются их слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затрудненная обучаемость, плохая восприимчивость к новому. Поэтому коммуникативные умения развиваются у подростков с УО крайне медленно, неравномерно и неполноценно.

Исследования проблем коммуникации подростков с УО показали, что специфические особенности развития подростков с УО заметно ограничивают для них возможности общения, в частности — спонтанное формирование речевых умений и развитие коммуникативных навыков.

Подростки с УО испытывают трудности не только при речевых высказываниях, нередко процесс общения является для них трудной задачей, их неуклюжие попытки коммуникации вызывают насмешки со стороны окружающих, что отбивает желание общаться и тормозит развитие коммуникативных умений.

Из-за низких оценок своих коммуникативных умений, вызывающих насмешки со стороны окружающих, подростки с УО могут осознать свою ущербность и реагировать развитием тенденций невротического характера, замыкаться в себе, избегать лишних контактов как травмирующих ситуаций. Возникают внутренние конфликты, невротическая надстройка выступает в роли дезорганизующего фактора, использующего и направляющего все остальные синдромы недоразвития.

Получается замкнутый круг: подростки с УО избегают общения, которое затруднено недостаточно развитыми коммуникативными умениями, чтобы не стать объектами насмешек и не испытывать негативных эмоций, а недостаток общения тормозит развитие коммуникативных умений, которые могут сделать общение для подростков с УО более успешным и приятным.

Поскольку в подростковом возрасте общение является настоятельной потребностью, ограничение в общении тормозит общее развитие личности подростков с УО.

Актуальность изучения коммуникативных умений подростков с УО обусловлена устойчивой тенденцией роста количества детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в России, заметным омоложением лиц с ОВЗ в современном социуме, и, следовательно, увеличением числа подростков с УО, нуждающихся в психологической помощи для развития своих коммуникативных умений.

При необходимости выживания лиц с ОВЗ в условиях агрессивности современного социума и рыночной экономики развитые коммуникативные умения являются залогом их успешной социализации.

Низкий уровень коммуникативных умений подростков с УО приводит к трудностям общения, нарушению социальных связей, одиночеству и чувству отверженности.

Развитые коммуникативные умения делают доступным и успешным общение подростка с умственной отсталостью как со сверстниками, так и с взрослыми, а общение, в свою очередь, является необходимым условием развития личности.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

изучить особенности развития коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью и скорректировать их коммуникативные умения.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ:

развитие общения у подростков с умственной отсталостью.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ:

развитие коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в предположении о том, что:

Диагностическое исследование, проведенное с помощью методик, адаптированных для подростков с умственной отсталостью, позволяет выявить исходный уровень развития их коммуникативных умений.

Развитию коммуникативных умений способствует коррекционно-развивающая психологическая работа с подростками с умственной отсталостью по программе, учитывающей исходный уровень развития их коммуникативных умений и содержащей упражнения игрового характера.

Для реализации цели исследования необходимо решить следующие

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам развития коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью;

Изучить и проанализировать методы диагностики коммуникативных умений у подростков;

Отобрать методы диагностики, подходящие для подростков с умственной отсталостью, и составить программу диагностики их коммуникативных умений;

Изучить и проанализировать методы и способы развития и коррекции коммуникативных умений, подходящих для подростков с умственной отсталостью;

Провести диагностическое исследование коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью на констатирующем этапе эксперимента;

Провести цикл занятий с подростками с умственной отсталостью в соответствии с коррекционно-развивающей программой по развитию их коммуникационных умений;

Провести диагностическое исследование коммуникативных умений у подростков с УО на контрольном этапе эксперимента;

Обработать и проанализировать результаты исследования;

Сделать выводы об эффективности проведенной работы.

В процессе исследования планируется использовать следующие

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Теоретические методы исследования:

анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования.

Методы обработки результатов исследования:

количественный и качественный анализ результатов исследования;

метод презентации данных.

Эмпирические методы исследования:

метод эксперимента в единстве трех его этапов:

констатирующего, формирующего и контрольного:

метод беседы;

метод наблюдения диагностические методы исследования:

Методика социометрии (Дж. Морено) «Выбор в действии»;

Методика «Уровень коммуникативных умений»;

Тест «Умение слушать»;

Опросник Басса-Дарки;

Методика «Лесенка»;

Проективная методика Рене Жиля

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

исследование особенностей коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью проводилось в период учебной практики на базе Тульской специальной общеобразовательной школы VIII вида № 3 г. Тулы.

Выборка составила 7 подростков с УО в возрасте 13,5−14 лет.

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития

коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью

1.1 Характеристика коммуникативных умений Коммуникативные умения — это умения организовывать эффективное взаимодействие с другими людьми. Коммуникативные умения являются частью коммуникативной культуры, а именно знаний, умений и навыков в области организации взаимодействия людей, позволяющие устанавливать психологический контакт с партнерами по общению, добиваться точного восприятия информации и взаимопонимания в процессе общения, прогнозировать поведение партнеров по общению и направлять его к желаемому результату [14, 22].

Прежде чем рассматривать собственно коммуникативные умения, целесообразно уточнить, что коммуникация состоит в обмене информацией между общающимися индивидами и является структурной частью общения, а также рассмотреть освещение проблем общения в психологической литературе. Все мы постоянно общаемся с другими людьми, выполняя при этом ряд условий и правил, позволяющих нам сохранять личное достоинство и необходимую дистанцию по отношению к другим, знакомым и незнакомым, мы устанавливаем контакты и обмениваемся определенной информацией для того, чтобы строить совместную деятельность, сотрудничество и личностные отношения. Общение является безусловным спутником человеческой истории и безусловным спутником в повседневных контактах людей. Множественный подход к общению вытекает из самой логики понимания связи межличностных и общественных отношений.

Проблемы общения изучали многие отечественные и зарубежные исследователи, которые накопили богатейший исследовательский материал, разработали и сформировали теории общения [21]: Л. С. Выготский, Д. А. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Л. Н. Собчик, Е. И. Головаха, Г. М. Андреева, Л. А. Петровская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. М. Веккер, Е. С. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Ярмоленко, К. Обуховский, В. В. Столин, Е. В. Субботский, А. Биман, Дж. Мид, М. Снайдер, С.К. Нартова-Бочавер, Г. и Л. Соломон, Берноф, Э. Гофман, Р. Харре, К. Герген, Ф. Хайдер, Т. Ньюком, Э. Джонс, К. Дэвис, Дж. Келли, Р. Нисбет, Л. Росс, Ч. Остуд, П. Танненбаум, А. С. Золотнякова и многие другие.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что «общение» является базовой категорией социально-психологической теории и объектом исследования многих специалистов. В частности, Л. П. Буевой выявлены следующие аспекты изучения общения:

информационно-коммуникативный аспект общения как вида личностной коммуникации для обмена информацией;

интеракционный аспект взаимодействия людей в процессе кооперации;

гносеологический аспект общения, при котором человек рассматривается как субъект и объект социального познания;

аксиологический аспект взаимообмена ценностями;

«нормативный» аспект, который выявляет место и роль общения в процессе нормативного регулирования поведения индивидов, а также анализирует процесс передачи и закрепления норм реального функционирования в обыденном сознании стереотипов поведения;

семиотический аспект, изучающий общение как специфическую знаковую систему, с одной стороны, и как посредника в функционировании различных знаковых систем, с другой;

социально-практический (праксиологический) аспект, рассматривающий общение как обмен деятельностью, способностями, умениями и навыками.

Но обычно рассматриваются только два главных аспекта общения: освоение личностью социокультурных ценностей и самореализация творческой и уникальной индивидуальности личности в ходе социального взаимодействия с другими людьми. Авторы по-разному трактуют и само понятия «общение», некоторые только как «систему межличностного взаимодействия», ограничивая феномен общения непосредственным контактом между индивидами. А. С. Золотнякова считает, что общение — это «социально-личностно-ориентированным процесс, в котором реализуются личностные отношения и установки на социальные нормы», т. е. «процесс передачи нормативных ценностей», одновременно трактуя общение как «асоциальный процесс, через который общество влияет на индивида». То есть общение является коммуникативно-регулятивным процессом передачи суммы социальных ценностей и процессом усвоения их суммы социальной системой. А. А. Бодалев предлагает рассматривать общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми». Проблему общения исследовали и философы. Например, Б. Д. Парыгин считает, что «общение является необходимым условием существования и социализации личности». Л. П. Буева отмечает, что благодаря общению человек усваивает формы поведения. М. С. Каган рассматривает общение, как «коммуникативный вид деятельности, выражающий практическую активность субъекта» [2, 21, 22].

В качестве клеточки анализа психологии общения обычно рассматривают ситуацию контакта двух или более людей. Формы контакта: 1) простое присутствие; 2) обмен информацией; 3) совместная деятельность; 4) равная обоюдная или асимметричная активность [2, 21]. Под общением обычно подразумевают процесс речевого взаимодействия двух или нескольких лиц, при котором «происходит обмен деятельностью, информацией и опытом, предполагающим достижение определенного результата, решение конкретной проблемы или реализацию определенной цели». Это определение является достаточно широким и охватывает многие виды деятельности: обучение, трудовые и личностные отношения, интервью, публичное выступление, экзамен, консультация, беседа и др. [2, 21]. Уточним понятийный аппарат. Общение это:

Сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа — люди. Общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становится осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, а получающий информацию — реципиентом.

Намеренное влияние и воздействие на поведение, состояние и установки партнера. При общении происходит обмен информацией, взаимовлияние, взаимная оценка, сопереживание, формирование убеждений, взглядов, характера, интеллекта [14, 26].

В общении можно выделить ряд аспектов: содержание, цель и средства. Содержание общения — информация, которая в индивидуальных контактах передается от одного живого существа другому, в том числе информация и о внутреннем (эмоциональном, физическом, соматическом и др.) состоянии субъекта, о внешней среде и т. д.

Цель общения отвечает на вопрос: «Ради чего существо вступает в акт общения?». У животных цели общения обычно не выходят за рамки биологических потребностей. У человека цели общения могут быть весьма разнообразными и являются средствами удовлетворения разнообразных потребностей: социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других.

Средства общения — это способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации является способом ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации.

Структура общения имеет коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны, и употребление этих терминов условно. Коммуникативная — это обмен информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона (обмен действиями) заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами. Перцептивная — это процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Многие исследователи выделяют три основные функции общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную [2, 22]. Собственно понятие коммуникации обычно используют в двух случаях: 1) для характеристики структуры деловых и межличностных связей между людьми (например, структуры межгруппового общения участников группы); 2) для обмена информацией в человеческом общении вообще, где коммуникация выступает информационной стороной человеческого общения [22, 43].

Коммуникативные умения — это умения организовывать длительное и эффективное взаимодействие с другими людьми, которые обычно связывают с коммуникативными способностями. Коммуникативные способности — это способности, проявляемые во всех сферах человеческого общения. Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений:

Умения межличностной коммуникации;

Умения восприятия и понимания друг друга (перцептивные умения);

Умения межличностного взаимодействия.

Умения межличностной коммуникации включают в себя:

умение передавать информацию;

умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

умение организовывать и поддерживать диалог в общении;

умение активно слушать собеседника.

Среди перцептивных умений отмечают:

умение ориентироваться в коммуникативной ситуации взаимодействия;

умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты визави;

умение понимать эмоциональное состояние визави и др.

Коммуникативные умения могут быть сформированы на интуитивном,

на житейском и на сознательном уровнях, причем в каждом уровне выделяют низкий, средний и высокий подуровни коммуникативных умений. Умения межличностного взаимодействия предполагают самопознание и познание человека человеком.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих.

Познание человека человеком включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение «читать» позы, жесты, мимику, пантомимику.

Умение правильно оценить ситуацию общения — это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации. Связанные с умением правильно оценить ситуацию коммуникативные способности включают:

умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства.

Коммуникативные способности поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг. Поскольку коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами, то частью общения является речевая коммуникация.

Речевую коммуникацию образуют речевые акты, участвующие в процессе передачи информации и обмена деятельностью. Остальная информация о личности, о её намерениях, состоянии, отношении к партнерам по общению передается невербальными средствами общения.

Речевая коммуникация, как совокупность речевых актов, является информационной стороной общения и включает обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами и установками между людьми в ходе совместной деятельности.

Исходя из общих интересов и целей субъектов коммуникации, речевая коммуникация может быть направлена на решение конкретной проблемы или на достижение необходимого результата.

Качество «хорошей» речи в речевом акте определяется точностью, чистотой, логичностью, выразительностью, богатством, уместностью, свободным владением языком. Точность речи зависит от точности использования слов, синонимов, антонимов, омонимов, от соблюдения лексических норм, подбора слов и конструкций, которые точнее других передают оттенки смысла именно данного высказывания.

Чистота речи означает отсутствие в речи чуждых литературному языку элементов. Логичность речи — это смысловая связь компонентов речи и компонентов мысли. Выразительность речи зависит от реализации заложенных в языке выразительных возможностей. Уместность речи заключается в употреблении языковых единиц, соответствующих целям, ситуации, условиям и содержанию общения [14, 43].

Коммуникативные умения — это часть коммуникативной культуры, основанной на общепризнанных нравственных требованиях к общению, неразрывно связанных с признаниями неповторимости и ценности каждой личности: на вежливости, корректности, тактичности, скромности, точности, предупредительности [14, 22].

Вежливость — это выражение уважительного отношения к другим людям, к их достоинству, проявляющееся в приветствиях и пожеланиях, в интонации голоса, мимике и жестах.

Корректность — это умение держать себя в рамках приличия в любых ситуациях, и, прежде всего — в конфликтных. Чувство такта — это чувство меры, чувство границ в общении, превышение которых может обидеть и унизить человека.

Скромность в общении означает сдержанность в оценках, уважение вкусов и привязанностей других людей. Точность означает выполнение данных обещаний и взятых обязательств в любой форме жизнедеятельности. Предупредительность — стремление первым оказать любезность человеку, избавить его от неудобств и неприятностей [14, 22].

Высокий уровень коммуникативной культуры предполагает наличие следующих личностных качеств у субъекта общения:

Эмпатии — умения видеть мир глазами других, понимать его так же;

Доброжелательности — уважения, симпатия, умения понимать других людей, даже не одобряя их поступки, готовности поддерживать других;

Аутентичности — способности быть самим собой;

а также конкретности, инициативности, непосредственности, открытости, принятия чувства, самопознания и других позитивных личностных качеств.

Для развития личностных коммуникативных качеств человеку крайне важно понимать самого себя, знать особенности своей индивидуальности и осознавать мотивы своего поведения.

Диагностика коммуникативных умений может помочь психологу самому исследуемому увидеть особенности общения индивида, осознать мотивы его поведения и найти пути коррекции поведения и развития коммуникативных умений для улучшения качества общения [14, 21].

1.2 Особенности общения в подростковом возрасте В отечественной психологии принято считать возраст с 11−12 до 15−16 лет подростковым. Согласно периодизации Эльконина, подростковый возраст (11−15 лет) является первой стадией отрочества (11−18 лет), который начинается кризисом отношений 11−12 лет и завершается кризисом мировоззрения 15 лет и переходом к ранней юности.

Подростковый возраст называют периодом бурь и кризисов.

Главные возрастными новообразованиями являются самоопределение, формирование самосознания, «Я-концепции» и основ мировоззрения.

Ведущей деятельностью является учебно-профессиональная, становится значимой также общественно-полезная.

Общение с взрослыми для подростка уже не может целиком заменить общения со сверстниками. Для подростков приоритетны межличностные отношения, а главной потребностью является общение со сверстниками.

Этот специфический вид межличностных отношений особо привлекателен равенством сверстников и соответствует этическому содержанию чувства собственной взрослости, являясь также важным каналом информации по вопросам пола, без которого психосексуальное развитие подростка может задержаться или приобрести нездоровый характер.

В процессе общения со сверстниками на основе обратной связи формируется самооценка подростка.

Особенностью подросткового возраста является смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений с взрослыми, переориентация общения с взрослыми, в том числе и с родителями, как равными себе по положению и по статусу.

Причина многих подростковых проблем кроется в психологии взрослых, не желающих замечать изменения внутреннего мира подростка. Родители знают о своем ребенке больше других, но не успевают отследить изменения, происходящие с ним. Спешка, неумение и нежелание выслушать и понять, уверенность в своей непогрешимости создают психологический барьер между подростками и взрослыми, которые хорошо замечают негативные стороны взросления ребенка (непослушный, упрямый, скрытный) и не отслеживают позитивные (самостоятельности, упорства, возникновения эмпатии и сочувствия к взрослым, стремления помочь и поддержать). Взрослые готовы проявить сочувствие к подростку, но не готовы принять как от равного его эмпатию.

У подростков возникает настоятельная потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших, от установленных ими правил и порядков.

Эмоциональная функция общения проявляется у подростков в наработке опыта эмоциональных отношений с людьми и в развитии эмоционального приятия окружающей действительности.

Происходящие специфические сдвиги в развитии способствуют развитию отношений подростков со сверстниками вглубь.

Сознание групповой принадлежности, товарищеской взаимопомощи дает чувство эмоционального благополучия и устойчивости, хотя общение подростков часто эгоистично, а потребность в самовыявлении и раскрытии своих переживаний всегда выше интереса к чувствам и переживаниям другого.

Таким образом, в подростковом возрасте:

нарастает необходимость в межличностном общении как в приоритетном;

основной тенденцией общения становится переориентация на межличностное общение со сверстниками;

самоценным становится сам процесс общения, в котором подросток реализует себя как личность, формирует суждения о себе и окружающем мире на основе сравнения своего мнения с мнением сверстников;

общение оказывает огромное влияние на становление личности

подростков не только как обмен информации, но и как взаимодействие,

взаимовлияние;

подростки «переживают» общение на интеллектуальном, физиологическом и эмоциональном уровнях;

многие проблемы в этом возрасте связаны с недопониманием взрослыми изменений, происходящими с их детьми. С одной стороны, подростки привязаны к родителям и ждут от них понимания, с другой стороны претендует на большую самостоятельность в решении своих проблем;

в подростковом возрасте при высокой потребности в общении уровень коммуникативных умений у подростков еще весьма низкий.

Коммуникативные умения являются частью коммуникативной культуры, являющейся системой знаний, умений и навыков в области общения и организации взаимодействия людей.

Развитая коммуникативная культура предполагает наличие достаточно сформированных определенных личностных качеств [14, 21]:

Итак, коммуникационные умения у подростков только формируются. Коммуникативная культура предполагает сформированность определенных личностных качеств [14, 21]:

Эмпатии — как умение видеть мир глазами других, понимать его так же;

Доброжелательности — как уважения, симпатии, умения понимать других людей, даже не одобряя их поступки, готовности поддерживать других;

Аутентичности — способности быть самим собой в контактах с людьми;

Конкретности — умения говорить о своих конкретных переживаниях, готовности отвечать однозначно на вопросы;

Инициативности — способности и готовности идти на контакты;

Непосредственности — умения говорить и действовать напрямую;

Открытости — готовности открывать другим свой внутренний мир, твердой убежденности, что это способствует установлению здоровых и прочных отношений с другими, искренности;

Принятия чувства — умения выражать свои чувства и готовность

принимать эмоциональную экспрессию со стороны других;

Самопознания — исследовательского отношения к собственной жизни и поведению, готовности принимать от людей любую информацию о том, как они себя воспринимают, но самому быть автором своей самооценки.

Для развития коммуникативных качеств, для лучшего понимания других человеку очень важно понимать себя, аспекты своей собственной личности и мотивы своего поведения.

Коммуникативные способности у подростков развиты недостаточно, коммуникативные умения только формируются, навыкам общения подросткам необходимо учиться.

Отсутствие коммуникативных умений у подростков затрудняет их общение как со сверстниками, так и с родителями, со старшими и взрослыми людьми, что провоцирует подростков переживать разочарование и недовольство собою, делает их угрюмыми и раздражительными.

Мнение сверстников, полученное в процессе общения, чрезвычайно значимо в жизни подростков, поскольку формирование самооценки и собственной точки зрения у них происходит только на основе сравнения своего мнения с мнением сверстников.

Для подростков самоценна вовлеченность в сам процесс общения, поскольку именно в общении подростки реализуют себя как личность, формируют суждения о себе и окружающем их мире.

Коммуникативные умения необходимы подростку для нейтрализации негативных переживаний, но главным образом — для эффективного общения как в среде сверстников, так и со взрослыми, для менее болезненного преодоления подросткового кризиса самосознания, для развития чувства индивидуальности.

Часто подросткам нужна психологическая помощь в развитии и формировании коммуникативных умений.

1.3 Особенности коммуникативных умений у подростков с умственной

отсталостью Подростки с умственной отсталостью (далее подростки с УО) имеют больше проблем общения, чем подростки с нормальным психическим развитием, поскольку все сложности подросткового возраста усугубляются в этом случае отклонениями психического развития.

Рассмотрим вопрос о нормативном и отклоняющемся психическом развитии подростков. Предполагается дифференцирование норм по возрасту, полу, социальной, культурной и этнической принадлежности субъекта, нормы могут быть функциональными, индивидуальными, социальными, групповыми. Нормой считают нечто среднее, устоявшееся, не выделяющееся из массы, наиболее адаптированное к окружающей среде. Аномальность (или дефективность) психического развития проявляется в несоответствии показателям, характеризующим нормальную психическую деятельность, и определяется как нарушение целостности личности человека, его связей и отношений с обществом [43, 60].

Развитие личности является необратимым процессом изменения способов взаимодействия личности с окружающей средой, охватывающим все уровни развития психики и сознания и способность интегрировать и обобщать жизненный опыт. Развитие — это процесс, который продолжается всю жизнь, предполагает стремление к какой-нибудь цели и накопление позитивных новообразований. Задачи развития — это требования, с которыми индивид должен справиться на определенном отрезке жизни. Возрастная психология рассматривает нормативное развитие как набор статистически определяемых количественных показателей, характеризующих срез психического развития в конкретный возрастной момент. Социальная психология использует понятие «идеальная программа развития» в качестве своевременного поступательного формирования взаимосвязанных функций и систем функций, обусловленных генетическими законами, под «идеальным» воздействием внешних факторов. Отклоняющееся развитие — это любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития со знаком плюс или минус (опережение или запаздывание), приводящее к отклонениям развития. «Отклоняющееся развитие, разворачивающееся в неблагоприятных условиях, созданных физическим или психическим дефектом, представляет собой стойкое изменение параметров деятельности психики и темпов её возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних возрастных значений"[60]. Л. Пожар считает аномальными подростков с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицитарности или недостаточности определенного органа, его функции и процесса со специфическими особенностями, с характерными трудностями в познании окружающего мира, в общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования личности. В настоящее время считается: об отклонении в развитии можно говорить, когда возникает несоответствие возможностей конкретного человека общепринятым социальным ожиданиям, образовательным нормативам успешности или установленным в обществе нормам поведения и общения.

Выявлено, что степень зрелости отдельных функциональных систем на определенных возрастных этапах значительно различается, что каждая функциональная система имеет собственную программу развития, хотя мозг работает как единое целое. По образному выражению Л. О. Бадаляна, внешние проявления нервно-психического развития напоминают группу велосипедистов на соревнованиях: вначале все спортсмены перемещаются плотной массой, затем вытягиваются цепочкой, которую возглавляет лидер, причем лидеры часто сменяют друг друга. Одни функции уже сформировались и начинают модифицироваться, другие только начинают формироваться. Гетерохронность не исключает синхронности созревания отдельных систем, в каждом возрастном периоде они должны находиться в определенной степени зрелости.

Умственная отстамлость (олигофренимя — малоуммие от греч. о??? — малый + ??? — ум, разум) — это стойкое необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, выраженное снижение познавательной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга, органического поражения центральной нервной системы. Термин «олигофрения» был предложен немецким психиатром Э. Крепелиным для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии и клинической симптоматике, но объединенных тотальным психическим недоразвитием.

Умственная отсталость не самостоятельный диагноз, а характеристика степени развития личности, обычно сопровождающая психиатрический диагноз. Причиной могут быть различные факторы экзогенного и эндогенного характера (генных/хромосомных аномалий, неблагоприятных для протекания беременности факторах, поражений или повреждениях мозга в первые месяцы жизни), вызывающие органическое поражение головного мозга, или недостаточная психическая стимуляция из-за бедности сенсорной среды или отсутствия родительской заботы в первые годы детства. Умственная недостаточность подростка всегда сопровождается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.

Олигофрению (синдром врожденного психического дефекта) отличают от приобретённого слабоумия — деменции (нем. de — приставка, означающая снижение, понижение, движение вниз + нем. mens — ум, разум). Деменция предполагает снижение интеллекта от нормального интеллектуального уровня, соответствующего возрасту, а при олигофрении интеллект взрослого, физически здорового человека в своем развитии так и не достигает нормального уровня.

В связи с требованиями гуманизации терминологии по отклонениям развития, широко используемый в специальной литературе термин «олигофрения» в настоящее время исключен из Международной классификации болезней, предпочтительнее термин «общее психическое недоразвитие». Степень умственной недостаточности оценивается количественно с помощью интеллектуального коэффициента по стандартным психологическим тестам: умственной отсталости соответствует IQ ниже 70, средний IQ составляет 90−100, повышенный IQ — 120−130, очень высокий IQ — выше 139. Клинически по МКБ-10 выделяют 4 степени умственной отсталости:1) дебильность — легкая умственная отсталость (F70), IQ 50−69;

2) имбецильность — умеренная умственная отсталость, или умственная субнормальность (F71.), IQ 35−49; 3) тяжелая умственная отсталость или тяжёлая умственная субнормальность (F72.), IQ 20−34;4) идиотия — глубокая умственная отсталость (F73.) IQ < 20. В таблицу диагностических кодов включены также неуточненная умственная отсталость (F79), другая уточненная умственная отсталость (F70).

Таким образом, при одной и той же причине тяжесть нарушений может быть различна, по глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность. В отечественной дефектологии умственно отсталых детей обычно делят на три группы: дебилы, имбецилы, идиоты. Дебилы, дети с легкими степенями умственной отсталости, являются основным контингентом специальных детских садов и специальных школ для умственно отсталых учеников. Дети со средней и глубоко выраженной отсталостью (имбецилы и идиоты) живут и воспитываются в семьях или помещаются в учреждения-интернаты социальной защиты пожизненно. В последние годы участились случаи умственной отсталости детей из-за неблагополучной экологической и социальной среды развития: алкоголизма или наркомании родителей, социальной запущенности. Оценка распространённости олигофрении затруднена в связи с различиями в диагностических подходах, степени терпимости общества к психическим аномалиям и доступности медицинской помощи. В индустриально развитых странах частота олигофрении достигает 1% населения, причем подавляющая часть олигофренов (85%) имеют легкую умственную отсталость. Доля средней, тяжелой и глубокой умственной отсталости составляет соответственно 10,4% и 1%. Соотношение мужчин и женщин колеблется от 1,5:1 до 2:1. Иногда олигофрен определяется как «…индивид, неспособный к независимой социальной адаптации».

Отечественные педагоги и психологи всегда придавали большое значение анализу причин отставания в обучении учащихся общеобразовательных школ. Этот вопрос затрагивал в своих трудах К. Д. Ушинский. В середине XIX века врачи стали отделять умственно отсталых детей от других пациентов психиатрических больниц. По мере накопления опыта в воспитании и обучении детей с УО накапливались сведения об особенностях их психической деятельности. В 1915;1916 годах вышли фундаментальные труды Г. А. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы, полученные зарубежными исследователями, и высказал ряд положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей.

В 1929 году в Москве открылся научно-исследовательский институт детских домов и специальных школ, на базе которого была создана лаборатория специальной психологии, в которой работал Л. С. Выготский. Выготский Л. С. оказал значительное влияние на развитие общей и специальной психологии в России, сформулировал ряд важнейших теоретических положений о причинах аномального развития, о первичных и вторичных отклонениях в развитии ребенка и определил основные направлениях коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.

В 1935 году Л. В. Занков издал книгу «Очерки психологии умственно отсталого ребенка», в 1939 году опубликовал первый учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. В 1950;1970 гг. изучением специфики умственно отсталых при олигофрении занимались отечественные клиницисты (Г.Е. Сухарева, М. С. Певзнер и др.), которые подчеркивали, что ведущим признаком при олигофрении всех форм и степеней является недоразвитие познавательной деятельности, особенно мышления.

Вопрос о возможностях развития олигофренов важен для понимания и теоретической разработки проблемы и для практики воспитания и обучения подростков с УО. Одним из главных положений олигофренопсихологии в России является утверждение, что олигофрены способны к развитию, что у них могут возникать качественно новые, более сложные психологические образования, что подтверждено многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Необходимо учитывать, что развитие умственно отсталого осуществляется на аномальной основе, что обуславливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития [54, 55, 57].

Идею о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка впервые высказал русский психолог и врач Г. Я. Трошин (1915), а затем четко сформулировал и обосновал Л. С. Выготский (1935). Идея продуктивна, поскольку устанавливает определенные взаимосвязи между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду. Выготский создал концепцию развития психики умственно отсталых, рассматривая его как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого раннее. По теории Л. С. Выготского, высшие психические функции (т.е. высшие формы памяти, мышления, характера) являются продуктом культурного развития, а не биологического созревания. Культурное развитие возможно, но ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью. Важнейший вывод Л. С. Выготского: ребенок-олигофрен «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Для наглядного представления теории Л. С. Выготского можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в подходящих условиях, могло бы зацвести, а в обычных условиях остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития. Следовательно, нужно переделать почву — систему культурного воспитания в младенческом и школьном возрасте. Беспредельное развитие больного ребенка невозможно, но неизвестными остаются пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов умственно отсталых детей [57, 58].

Чтобы уяснить динамику развития потребностей подростка с УО, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у нормального подростка. Л. И. Божович выдвинул гипотезу, что «ведущей в психическом развитии является потребность в новых впечатлениях». Эта потребность, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективный характер и становится побудительной силой всего дальнейшего психического развития. С. С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно отсталых, страдающих микроцефалией, отметил, что у них «отсутствует одна из функций человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности психической жизни нормального человека — нет потребности познать окружающее». Г. Е. Сухарева добавляет: «у детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». М. Г. Блюмина также обращает внимание на выраженную у олигофренов слабость познавательной ориентировочной деятельности. Она отмечает, что для них характерны вялость, слабость инициативы и любознательности. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры головного мозга, который физиологически до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н. П. Парамоновой содержатся важные указания на присущее умственно отсталым детям необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условий рефлексов. У детей с УО познавательные интересы и потребности развиты ниже нормы, поэтому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например, потребности в еде. В норме эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение. При умеренном их удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребенка. При слабой ориентировке и малой любознательности детей с УО органические потребности продолжают играть доминирующую роль и в подростковом возрасте. Важной жизненной школой является школа коллективной ролевой игры, в процессе которой ребенок усваивает смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. А эту школу умственно отсталый подросток минует — Л. С. Выготский наблюдал, как под влиянием чрезмерно низких оценок со стороны окружающих ребенок с УО начинает осознавать свою малоценность, и реагировать развитием целого ряда тенденций, линий поведения, установок, которые имеют явно невротический характер. Возникают внутренние конфликты, «невротическая надстройка выступает в роли фактора организующего, использующего и направляющего все остальные синдромы детского недоразвития». Своеобразие подростка с УО в том, что развитие его психики затруднено внешними и внутренними неблагоприятными условиями. Главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затрудненная обучаемость, плохая восприимчивость к новому. Поэтому ребенок с УО выпадает из детского коллектива и минует два крупных этапа психического развития: овладение предметными действиями и ролевой игрой. У него происходит вторичное недоразвитие всех высших психических функций (мышления, памяти, характера и т. д.).

Развивающее обучение для подростка с УО весьма значимо, потому что он обладает меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию. Характерны низкая личностная активность, познавательная деятельность не сформирована. Даже при специально организованных условиях темп развития носит замедленный и качественно измененный характер, подросток с УО с большим трудом овладевает тем, что нормальный сверстник усваивает естественным путем, быстро забывает уже усвоенное, требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых знаний невелик, умения и навыки требуют упорной и длительной работы по закреплению, иначе быстро распадаются. Развивающее обучение позитивно влияет на общий ход развития, изменяет структуру личности и познавательные процессы, повышает активность и целенаправленность деятельности. Подростки с УО приобретают умение подчинять свою деятельность определенному намерению, словесным указаниям. У них последовательно формируются произвольные процессы, проявляющиеся в умении концентрировать и удерживать на чем-либо свое внимание, преднамеренно пользоваться приемами запоминания и т. п. Заметно улучшаются понимание речи окружающих, собственная речь, а также поведенческие реакции. Подростки с УО становятся более адекватными во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, развиваются их коммуникативные умения.

Подростковый возраст — период диспропорции развития, обостренный вниманием к себе, к своим физическим особенностям, реакцией на мнение окружающих, чувством собственного достоинства и обидчивостью. Физические недостатки подростком преувеличиваются, все слишком «чересчур», настроение мгновенно изменяется от позитива к негативу, возрастная нестабильность проявляется во всем. Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность в этом возрасте чаще всего являются эмоциональными реакциями на неуверенность в себе. Тенденция подросткового возраста — переориентация общения с взрослыми, в том числе с родителями, как с равными себе по положению и по статусу. Главной потребностью подростков является общение со сверстниками. Коммуникативные способности развиты недостаточно, коммуникативные умения только формируются, что затрудняет общение для подростков как со сверстниками, так и с взрослыми, и провоцирует переживания разочарования и недовольства собою, характерные для подростков.

Параметры психического развития подростков с УО заметно отличаются от возрастных норм инфантилизмом, недостаточностью произвольного поведения, внешним локусом контроля, потребительским отношением к окружающим, зависимостью от мнения других и др. Главными неблагоприятными факторами развития оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затрудненная обучаемость, плохая восприимчивость к новому.

Коммуникативные умения подростков с УО развиты недостаточно, и это затрудняет их общение со сверстниками и взрослыми, приводит к трудностям социализации, к одиночеству и чувству отверженности, но развитие их коммуникативных умений поддается корректировке при профессиональной психологической помощи.

2. Характеристики диагностической и коррекционно-развивающей программ для исследования развития коммуникативных умений

у подростков с умственной отсталостью

2.1 Характеристика диагностической программы исследования Для психологического исследования подростков обычно используют неэкспериментальные методы (наблюдение, беседы, анкетирование) и диагностические методы (тесты, опросники и проективные методики).

К диагностическим исследовательским методам относятся различные тесты, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых.

Тест — это стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Целью тестового исследования является диагностика определенных психологических особенностей человека, а результатом — количественный показатель, соотносимый с соответствующими нормами и стандартами. В зарубежной психологии тестовые исследования понимаются как средство выявления и измерения врожденных особенностей испытуемых. В отечественной психологии диагностические методы рассматриваются в качестве средств определения наличия и уровня развития этих психологических особенностей. Методики психодиагностики должны соответствовать возрастной группе и особенностям развития исследуемых, лексика и тесты должны быть доступны их уровню восприятия и менталитету [3, 17].

Для подростков характерны как детские, так и взрослые черты, а у подростков с УО детские черты превалируют, поэтому предпочтительнее полудетские/полувзрослые формы тестирования, игровая форма исследования, а сами задания должны привлекать внимание и вызывать интерес. По уровню интеллектуального развития подростки с УО значительно уступают сверстникам с нормальным развитием, поэтому тесты и лексика методик должны быть адаптированы и доступны для их восприятия.

Уточним еще раз понятийный аппарат предмета исследования. Коммуникативные умения — это умения организовывать эффективное взаимодействие с другими людьми. Коммуникативные умения тесно связаны с уровнем развития коммуникативных способностей. Выделяют три группы базовых коммуникативных умений: умения межличностной коммуникации; умения восприятия и понимания друг друга (перцептивные умения); умения межличностного взаимодействия.