Методы музыкально-эстетического воспитания детей подросткового возраста в процессе хоровых занятий

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ЮГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ИСКУССТВ

КАФЕДРА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность — музыкальное образование

Выпускная квалификационная работа

МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ХОРОВЫХ ЗАНЯТИЙ

Научный руководитель: Провозина Н.М.

Ханты-Мансийск, 2012

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ЗАДАЧИ МУЗЫКАЛЬНО-ЭТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

1.1 Эстетическая культура личности

1.2 Роль музыкального искусства в эстетическом воспитании подростков ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ В УСЛОВИЯХ ХОРОВЫХ ЗАНЯТИЙ

2.1 Психолого-педагогическом аспект хоровой деятельности подростков

2.2 Воспитание личностных качеств подростка в процессе коллективной музыкально-исполнительской деятельности ГЛАВА III. ОПЫТ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ В ХОРОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ

3.1 Изучение опыта музыкально-эстетического воспитания в детских хоровых коллективах

3.2 Опытно-экспериментальная работа по изучению методов музыкально-эстетического воспитания подростков в процессе хоровой деятельности

3.2.1 Выявление уровня сформированности художественно-эстетического вкуса подростков

3.2.2 Использование методов музыкально-эстетического воспитания подростков в процессе хорового пения ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ

Одной из важнейших задач системы образования России начала третьего тысячелетия стало выявление путей повышения эффективности воспитания подрастающего поколения. Увлечение новыми педагогическими идеями, приоритетность разработки эффективных форм, методов обучения и педагогических технологий отодвинули на задний план вопросы воспитательной работы с детьми. Размытыми оказались нравственно-этические идеалы, жизненные ценности, личностные ориентиры саморазвития. По мнению ученых, приобретая опыт капиталистических отношений, Россия во многом утратила запас духовно-нравственного видения жизненных процессов, основ человеческих отношений, в результате чего произошло ярко выраженное «разложение» духовной жизни нашего общества.

Особенности развития современного российского общества показывают, что самосознанию нового поколения присущи ценности, не имеющие внутреннего смыслового единства. В свою очередь, неопределенность ценностей рождает в юных душах путаницу, нигилизм и цинизм. Растущее пренебрежение к культуре и культурным традициям лишает молодых людей необходимой духовно-нравственной основы для эффективного самоопределения, позитивного самоутверждения. Известно, что гармонизация личности возможна лишь на основе приятия высоко эстетических ценностей.

Общение с высоким искусством способно ориентировать молодежь на высокие художественные ценности, облагораживает душу, совершенствует систему ценностных ориентаций. Об этом свидетельствуют опыт отечественного эстетического воспитания и исследования ученых в нашей стране и за рубежом.

Одной из важнейших задач эстетического воспитания подрастающего поколения является умение увидеть и понять противоречия современных методов воспитания детей и подростков; принять участие в создании новой системы воспитательной работы с учащимися, отвечающей потребностям современного времени.

Так эстетическое воспитание личности может осуществляться через музыкальную деятельность.

АКТУАЛЬНОСТЬ исследовательской работы продиктована:

1) необходимостью эстетизации подрастающего поколения через музыкальную сферу;

2) изучением возможностей хоровых занятий, влияющих на музыкально-эстетическое воспитание подростка;

3) развитию личностных качеств в процессе коллективной деятельности;

4) эффективностью методов воспитательной работы с подростками через хоровую деятельность в системе дополнительного образования.

В связи с актуальностью обозначенной проблемы ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ явились теоретическое обоснование и разработка методов, влияющих на музыкально-эстетическое воспитание подростков через хоровое пение.

ОБЪЕКТОМ ИЗУЧЕНИЯ является процесс эстетического воздействия хоровой деятельности на детей подросткового возраста.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия и методы, влияющие на развитие музыкально-эстетических ценностей у детей подросткового возраста в процессе хоровых занятий.

ГИПОТЕЗА: мы предполагаем, что ориентированность дирижёра на художественно-эстетический репертуар в старшем хоре будет способствовать формированию у подростков музыкально-эстетической культуры.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие ЗАДАЧИ:

1) изучение и анализ литературы по теме квалификационной работы;

2) выявление ценностных ориентиров подростка, охватывая психологическую, социальную и профессиональную стороны личности;

3) выявление возможностей влияния хорового репертуара на воспитательную работу с подростками;

4) выявление наиболее актуальных и эффективных методов положительного воздействия на социокультурный облик подростка через сложившуюся систему музыкального воспитания;

5) изучение опыта музыкально-эстетического воспитания детей в отечественных детских хоровых коллективах;

6) экспериментально подтвердить влияние хорового репертуара на процесс формирования музыкально-эстетического вкуса подростков.

МЕТОДАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ были избраны:

1) анализ литературы по проблеме исследования, обобщение и систематизация теоретического материала;

2) изучение опыта музыкально-эстетического воспитания детей в отечественных детских хоровых коллективах;

3) практическая работа с детским хоровым коллективом;

4) классификация выводов исследования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗОЙ данной работы явились теории:

· В. П. Острогорского о музыкальном воспитании детей;

· В. П. Морозова о функции музыки в развитии эмоциональной и коммуникативной сфер личности;

· В. П. Подуровского о роли возрастных особенностей в музыкальной деятельности;

· Ю. Б. Алиева о развитии интереса к музыке и её значения в воспитательной работе с подростками;

· В. Г. Буланова о механизмах эстетического воздействия коллективного пения на развитие интеллекта у учащихся;

· Б. С. Рачиной об организации процесса хорового пения, влияющего на развитие личности.

Практическое внедрение и апробация исследовательской работы по проблеме исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы с детским хоровым коллективом Школы Искусств № 2 г. Мегиона ХМАО.

Выпускная квалификационная работа состоит из: введения, трёх глав, заключения, библиографии.

В I главе «Задачи музыкально-эстетического воспитания», рассматриваются теоретические аспекты эстетической культуры личности и влияние музыкального искусства на эстетическое воспитание подростков.

Во II главе «Теоретические основы воспитательной работы с подростками в условиях хоровых занятий», рассматривается психолого-педагогический аспект хоровой деятельности подростков, а тек же воспитание личностных качеств подростка в процессе коллективной музыкально-исполнительской деятельности.

В III главе «Опыт воспитательной работы с подростками в хоровом коллективе», представлена опытно-экспериментальная работа по изучению методов музыкально-эстетического воспитания подростков в процессе хоровой деятельности, состоящая из трёх этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

ГЛАВА I. ЗАДАЧИ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

1.1 Эстетическая культуры личности

Эстетическая и художественная культура — важнейшие составляющие духовного облика личности. От их наличия и степени развития в человеке зависит его интеллигентность, творческая направленность устремлений и деятельности. Без способности к эстетическому переживанию человек вряд ли смог реализовать себя в столь разносторонне богатом мире «второй природы», то есть культуры.

Эстетическая культура личности означает единство эстетических знаний, убеждений, чувств, навыков и норм деятельности и поведения. Этот качественно-количественный сплав функционально связан друг с другом. В целом эстетической культуре присущи следующие функции: информационно-познавательная, реализуемая в знаниях личности; ценностно-ориентационная, реализуемая в убеждениях, в направленности эстетических оценок, взглядов и вкусов; деятельно-волевая, реализуемая в эстетических способностях, определяющих социально-творческую направленность эстетической культуры; коммуникативно-регулятивная, проявляющаяся в эмоциональной и нормативной саморегуляции поведения и деятельности личности.

По совокупности своих функциональных проявлений эстетическая культура определяет содержательность, форму, объём, результативность художественной деятельности. Эстетические отношения в разнообразных сферах и направлениях жизнедеятельности человека являются реальным «полем» выражения эстетической культуры личности. Прежде всего, это касается сферы труда — исходного пункта и основы человеческой жизнедеятельности. В нашем случае к такой сфере труда относится хоровая деятельность.

Эстетический аспект труда связан с проявлением и развитием творческого потенциала личности, с субъективным переживанием творчества как особого духовного состояния в единстве его интеллектуальных, этических и эстетических сторон, с бескорыстным наслаждением результатами трудовой (в частности, хоровой) деятельности.

С уровнем эстетической культуры связываются возможности адекватной ориентации личности в многообразной системе эстетических и художественных ценностей. Эстетическая позиция по отношению к ним, зависит от таких личностных характеристик, как развитость образного мышления, сформированность навыков анализа эстетических и художественных явлений в их структурной данности, в единстве феноменальных (внешних) и содержательных (внутренних параметров, эмоциональная отзывчивость и др.).

Своеобразной разновидностью и доминантной эстетической культуры личности (если учитывать особую значимость искусства в жизни общества и человека), является её художественная культура, уровень которой зависит от степени художественной образованности, широты интересов в сфере искусства, глубины его понимания и развитой способности адекватной оценки художественных достоинств произведений. Все эти характеристики концентрированно представлены в понятии художественного вкуса — эстетически значимого свойства личности, формируемого и развиваемого в процессе её общения с искусством. Художественный вкус в своём развитом индивидуально неповторимом проявлении не сводим лишь к способности эстетического суждения и оценки произведений искусства.

Эстетическое переживание служит одновременно индикатором художественной ценности произведений искусства и в своей завершающей стадии выливается в эстетическую оценку или суждение вкуса. Таким образом, «художественный вкус предстаёт в виде непосредственной способности личности к восприятию произведений искусства, эмоционально-чувственному переживанию их содержательно-формальных характеристик и, в конечном счёте, к мотивированной их оценке и суждению» (35, с.227).

Многие учёные рассматривают понятия «эстетический вкус» и «художественный вкус» как синонимы. На наш взгляд вкусом обладают специалисты в различных областях искусства, творцы художественных произведений, а эстетическим — каждый, кто способен эстетически воспринимать окружающую действительность и искусство, сопереживать, оценивать их, творить и самоутверждаться через освоение искусства в различных областях деятельности. Полагаем, что в едином воспитательном процессе между художественным и эстетическим компонентами нет «первичности или вторичности» причинно-следственных отношений, скорее нужно говорить о взаимозависимости того и другого. Поэтому эти два компонента объединяются в спаренный термин — «художественно-эстетический» вкус.

Художественно-эстетический вкус не прирождённая, а приобретённая способность, поэтому необходимы специальные усилия для его активного формирования и развития. Первостепенное значение для формирования и развития художественно-эстетического вкуса ребёнка имеет окружающая среда: «эстетический климат» семьи, школьного коллектива и особенную роль возлагает на себя школа искусств. В ней ребёнок охватывает сферу искусства более углубленно. В сфере искусства отражаются факторы действительности, а художественные произведения также принадлежат к ним. Отсюда следует, что формы эстетического сознания, действующие в художественной сфере, преломляются сквозь призму специфики художественно-образного отражения действительности. Специфично поэтому и функционирование вкуса: художественный вкус нельзя понять вне эстетического, но он имеет и своеобразные черты. Художественный и эстетический вкусы связаны в той мере, в какой художественное связано с эстетическим, а художественная эмоция — с эстетической эмоцией. За этими пределами обнаруживаются различия между ними. Художественный вкус действует только в сфере искусства: отличает художественное от нехудожественного, а также уровень художественности произведения искусства в целом и его компонентов. ОН создаёт соответственно позитивное или негативное отношение к ним и вызывает активность психики к глубокому постижению произведения и получению художественного наслаждения, либо к отказу от контакта с произведением.

Каждое произведение искусства представляет собой целостный организм. Если эстетический вкус реагирует даже на единичное явление действительности, то действие художественного вкуса связано с целостным охватом произведения. Вкус реагирует, конечно, и на его отдельные компоненты, но тонкая их дефференциация требует подхода к ним как частям неразрывного целого. Художественный вкус есть способность к целостной оценке произведения искусства и к созданию целостного отношения к нему.

Развитие художественного вкуса личности не всегда совпадает с развитием её эстетического вкуса. Бывает так, что человек, обладающий эстетическим вкусом, способный тонко отличать в жизни прекрасное от безобразного и активно реагировать на них, страдает отсутствием художественного вкуса и равнодушен даже к выдающимся произведениям искусства. Конечно, эстетический вкус способствует формированию художественного вкуса, но без специальных усилий в определённой сфере искусства его не приобрести. Развитие художественного вкуса также способствует формированию и развитию эстетического вкуса. Но не является его гарантией. Так, обучаясь музыке обычно с раннего детства, а затем профессионально занимаясь ею, музыкант, как правило, приобретает развитый художественный вкус и отличает хорошую музыку от плохой, художественно-совершенную — от вульгарной, что, однако, ещё не создаёт автоматически способность верно отличать и реагировать на прекрасное и безобразное в жизни.

Гармоничное развитие личности требует одновременного и взаимосвязанного развития и эстетического, и художественного вкуса.

Возвращаясь к эстетической и художественной культуре личности, важно упомянуть о чрезвычайной важности целенаправленного её формирования в людях (особенно в детском возрасте).

В широком смысле под эстетическим воспитанием понимают целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности. Это специфический вид общественно значимой деятельности, осуществляемой субъектом (общество и его специализированные институты) по отношению к объекту (индивид, личность, группа, коллектив, общность) с целью выработки у последнего системы ориентаций в мире эстетических и художественных ценностей в соответствии со сложившимися в данном конкретном обществе представлениями об их характере и назначении. В процессе воспитания происходит приобщение индивидов к ценностям, перевод их во внутреннее духовное содержание. На этой основе формируется способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и представление об идеале. Воспитание красотой и через красоту формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личности, но и развивает способность к творчеству, к созданию эстетических ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении и, конечно, в искусстве.

Эстетическое воспитание гармонизирует и развивает все духовные способности человека, необходимые в различных областях творчества. Оно тесно связанно с нравственным воспитанием, так как красота выступает своеобразным регулятором человеческих взаимоотношений. Благодаря красоте человек часто интуитивно тянется и к добру. По-видимому, той мере, в какой красота совпадает с добром, можно говорить о морально-нравственной функции эстетического воспитания.

Весьма заметна роль эстетического воспитания в развитии познавательной способности личности. Исследователи отмечают, что формируя «эстетическое мышление», воспитание способствует целостному охвату на индивидуальном уровне особенностей культуры данной эпохи, пониманию её единства и стилистического родства, что по мнению польского учёного И. Войнара, является необходимой предпосылкой её теоретического познания (Эстетическое воспитание //Философская энциклопедия. В 5-ти т.т. Т V. — М., 1970. — С 578).

Эстетическое образование, приобщение людей к сокровищнице мировой культуры и искусства — всё это лишь необходимое условие для достижения главной цели эстетического воспитания — формирования целостной личности, творчески развитой индивидуальности, действующей по законам красоты.

Полагаясь на сложившуюся практику воспитательной работы, обычно выделяют следующие структурные компоненты эстетического воспитания: эстетическое образование, закладывающее теоретические и ценностные основы эстетической культуры личности; художественное воспитание в его образовательно-теоретическом и художественно-практическом выражении, формирующее художественную культуру личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентаций, вкусов; эстетическое самообразование и самовоспитание, ориентированные на самосовершенствование личности; воспитание творческих потребностей и способностей.

Оценивая роль эстетического воспитания в развитии подростков, в целом, можно утверждать, что оно способствует формированию их творческого потенциала, оказывая разнообразное положительное влияние на развитие различных свойств, входящих в творческий комплекс личности.

Значение искусства в эстетическом воспитании бесспорно. Искусство наиболее ярко и образно раскрывает человеку мир реально существующей красоты, формирует убеждения личности, влияет на поведение и доставляет ей огромное эстетическое наслаждение. Однако искусство может и не выполнять до конца своей миссии источника духовного богатства, если человек окажется неподготовленным к его восприятию, не получит необходимого для этого минимума художественных знаний, не научится видеть, чувствовать и понимать прекрасное в жизни и в искусстве.

Особенно плодотворным оказывается общение с искусством в детские годы. Конкретно-чувственная образность искусства, его наглядность, яркость, выразительность, делают искусство доступным и близким детскому восприятию, созвучным их эмоциональности. Образы живописи, скульптуры, литературы незаменимы для становления личности ребёнка. Важно, однако, при этом владеть специальными приёмами и методиками для лучшего постижения им произведений искусства, их образного строя.

Одним из важных направлений художественного воспитания является приобщение детей к музыке, музыкальному творчеству.

В музыкальном творчестве эстетические переживания ребёнка, накапливаясь в памяти, взаимодействуют друг с другом, образуя эмоционально-эстетический фон.

1.2 Роль музыкального искусства в эстетическом воспитании подростка

Эстетическое воспитание и его неотъемлемая часть — музыкальное воспитание — важнейшее средство формирования духовного облика ребёнка, его идеалов. Духовное обогащение не происходит при эпизодическом, кратковременном общении с искусством. Только совокупность многих художественных влияний, которые, накапливаясь, повторяясь и закрепляясь, изменяют поведение личности, приучают её жить так, как подсказывает искусство. Общение с подлинным искусством побуждает личность к собственному творчеству, учит глубже чувствовать эстетику реальной жизни, помогает сформировать активное отношение к действительности в целом и к художественному творчеству, в частности.

Музыкальное искусство, непосредственно и сильно воздействует на человека уже в первые годы его жизни и занимает большое место в его общем культурном развитии. Музыка — по выражению Стендаля, — является единственным искусством, проникающим в сердце человеческое так глубоко, что может изображать даже переживания его дум. Многие композиторы и музыковеды неоднократно подчёркивали, что работу по музыкально-эстетическому воспитанию надо вести систематически, что оно должно входить составной частью в ту деятельность, которую ведут педагоги по воспитанию гармонически развитого человека. В этом процессе особенно большое значение имеет музыкальная работа с детьми. Это — фундамент, без которого музыкальная пропаганда в массах никогда не будет давать полноценных результатов. Уровень музыкальной культуры подрастающего поколения в настоящее время во многом зависит от решения проблем эстетического воспитания и образования. Недооценка роли музыкального искусства в формировании личности в годы застоя породила дисгармонию в формировании духовного мира молодёжи, отрицательно сказалась на развитии эмоциональной сферы, играющей важную роль в трудовой, общественной и личной жизни человека.

Музыкальное искусство — величайший источник эстетического и духовного наслаждения. Оно сопутствует человеку на протяжении всей его жизни, вызывает эмоциональный отклик, взволнованность, стремление к действию. Музыка способна вдохновить, зажечь человека, вселить в него дух бодрости и энергии, но может и привести в состояние тоски, скорби или тихой грусти.

Но не только разнообразная по своему содержанию музыка может оказывать различное воздействие на человека. Одно и то же музыкальное произведение часто действует по-разному на людей и даже на одного и того же человека при неодинаковых условиях. Конечно, во многом это зависит от подготовленности человека к восприятию музыки, от уровня развития его слухового опыта, эстетического вкуса, общей культуры.

Остановимся на вопросе специфики музыкального искусства, выделим его основные и неповторимые черты.

В произведениях классической русской литературы — Н. В. Гоголя, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова, И. С. Тургенева, В. Г. Короленко очень ярко показана сила воздействия музыки на человека, её способность в определённые моменты сближать людей в едином настроении, переживании, порыве, вызывать чувства любви, веселья, торжества, гордости, печали, ненависти.

Музыка, в отличие от пространственных искусств (живопись, скульптура и т. п.), которые обладают средствами объективного изображения действительности, представляет собой искусство выражения чувств, эмоций, настроений, мыслей и идей. В связи с этим содержанием музыки прежде всего является эмоциональная сторона психических переживаний человека, и только через эти переживания происходит отражение образов окружающей действительности. Музыка углубляет эти образы и ярко раскрывает их содержание.

Музыкальные образы создаются при помощи комплекса средств музыкальной выразительности и являются эмоциональным отражением образов реального мира.

Особенностью музыки, её эмоциональная сила заключается в способности показать богатый мир чувств человека, возникших под воздействием окружающей жизни. «Музыка через раскрытие человеческих переживаний отражает породившую их жизнь» (Ванслов В. В. Об отражении действительности в музыке //Вопросы философии. — 1950. — № 3).

Психолог Б. М. Теплов говорит по этому поводу: «Музыка прежде всего путь к познанию огромного и содержательнейшего мира человеческих чувств. Лишённая своего эмоционального содержания музыка перестаёт быть искусством» (43-с.18). Музыка проникает в самые глубокие тайники человеческого духа, пробуждает чистые благородные чувства. Воздействуя на чувства и мысли людей, музыка способствует эмоциональному познанию окружающей действительности и помогает её преобразованию, изменению. При помощи своего эмоционального языка музыка воздействует на чувства, мышление, влияет на мировоззрение человека, направляет и изменяет его.

Характер воздействия музыкального сочинения зависит от того, насколько конкретизировано его содержание. С этой точки зрения различают музыку со словесным текстом, программную и непрограммную чисто инструментальную музыку. К первой относят песню, романс, хор, кантату, ораторию, оперу и др. Программная музыка снабжена словесной (нередко стихотворной) программой, раскрывающей её содержание. Программой может служить заглавие, указывающее на какое-либо явление действительности, которое имел в виду композитор, или на вдохновившее его литературное, живописное или пластическое произведение. Программа и музыка программного сочинения находятся в единстве. К непрограммным инструментальным произведениям относятся: соната, квартет, трио, прелюдия и т. д. Непрограммная музыка выражает только эмоциональное содержание. Но это содержание обязательно есть. Им определяются особые познавательные возможности музыкального искусства.

Таким образом, музыка не может с той же долей конкретности, как иные виды искусства, изобразить или описать жизненные явления. Но она может с огромной непосредственностью и силой передавать эмоциональное состояние человека, всё богатство чувств и оттенков, существующих в реальной жизни.

Благодаря тому, что музыка представляет собой временной вид искусства, она обладает возможностью передавать смену настроений, переживаний, динамику эмоционально-психологических состояний. Каждое музыкальное произведение имеет некую «чувственную программу» (термин психолога В.Г.Ражникова), разворачивающуюся во времени.

Одной из особенностей музыки является необходимость посредника для её воспроизведения.

Крупный учёный-музыковед композитор Б. В. Асафьев отмечал, что музыка существует в триединстве процессов её создания композитором, воспроизведения исполнителем и восприятия слушателем.

Исполнитель, будучи посредником композитора, должен оживить, озвучить музыкальное произведение, творчески осмыслить его и выразить те мысли и чувства, которые стремился передать автор.

Приобретая определённые знания о музыке, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству. Необходимо добиваться того, чтобы в процессе музыкального воспитания получение этих знаний, умений и навыков не явилось самоцелью, а способствовало формированию предпочтений, интересов, потребностей, вкусов детей, т. е. элементов музыкально-эстетического сознания.

Развивая эмоции, интересы, вкусы ребёнка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить её основы. Но помимо нравственного аспекта музыкальное воспитание имеет большое значение для формирования у детей эстетических чувств. Приобщаясь к культурному музыкальному наследию, ребёнок познаёт эталоны красоты, присваивает ценный культурный опыт поколений. Многократное восприятие и исполнение произведений искусства постепенно ориентирует человека в выявлении важных для него мыслей, чувств, настроений, выраженных в художественных образах, в значимом для него содержании.

Отечественная педагогическая мысль всегда уделяла существенное внимание проблеме воспитания и образования школьников средствами музыкального искусства. Большой вклад в осмысление данной проблемы внесли российские учёные-педагоги XIX столетия. В трудах П. Г. Редкина, К. Д. Ушинского, В. Я. Стоюнина, П. Ф. Каптерёва, других мыслителей содержится немало оригинальных идей, суждений по вопросам детского музыкального образования. Это наследие, несомненно, ценное для современного образования.

Так, наш современник В. И. Адищев в своей статье «Счастье человека — в раннем приобщении к красоте», опираясь на труд В. П. Острогорского «Письма об эстетическом воспитании» изложил понимание основных эстетических категорий, сущности и цели эстетического воспитания, процесса приобщения детей к музыкальному искусству.

Среди различных видов художественного творчества к числу наиболее эффективных в эстетическом воспитании и художественном образовании подрастающего поколения относится музыка. «Ценность музыки выражается в её способности в высшей степени благотворно влиять на детскую душу» (Острогорский В. П. Письма об эстетическом воспитании. с.44).

В «Письмах об эстетическом воспитании» выдвинута идея необходимости раннего приобщения детей к музыкальному искусству. Целесообразность этого обоснована тем, что музыкальные впечатления, полученные в детстве, «…никогда не изглаживаются в памяти ребёнка и поселяют в нём на всю жизнь любовь и вкус к музыке и пению, облегчают для него впоследствии само их изучение».

Острогорский первым в отечественной педагогике столь определённо поставил вопрос об эстетическом, музыкальном воспитании подрастающего поколения, выдвинул, обосновал идею, показал пути раннего приобщения детей к музыке, поставил вопрос о необходимости непрерывного музыкального образования (дошкольного и школьного), указал на ценность не только уроков хорового пения, но и других форм музыкального образования и просвещения учащихся. «Эти и другие идеи учёного-педагога могут рассматриваться как один из теоретических источников при выработке современных концепций музыкального воспитания и образования детей» (В.И.Адищев).

Определяя роль музыкального искусства в эстетическом воспитании подростка выявились основные задачи музыкального воспитания:

— развивать в процессе музыкальной деятельности художественный вкус;

— сформировывать начала музыкальной культуры, способствовать формированию общей культуры.

Их успешное решение зависит от содержания музыкального воспитания, прежде всего от качества используемого репертуара, методов и приёмов обучения, форм организации музыкальной деятельности, применяемых в работе с детьми и т. д.

Задачи и содержание музыкального воспитания определяются общими целями всестороннего развития личности и, в частности, эстетического воспитания. Общеизвестно, что такими целями являются: приобщение детей к деятельности в области искусства, развитие эстетического восприятия и эмоциональной отзывчивости на музыкальное произведения, воспитание любви к музыке, развитие музыкальных способностей, формирование музыкального вкуса и воспитание стремления посильно проявить себя в музыкальной деятельности, то есть развитие художественно-творческих способностей детей.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ В УСЛОВИЯХ ХОРОВЫХ ЗАНЯТИЙ

2.1 Особенности хоровой деятельности с подростками в психолого-педагогическом аспекте

Важным аспектом музыкально-эстетического развития детей является учёт их возрастных особенностей. Раскрыть психолого-педагогические особенности подростков нам поможет рассмотрение особенностей сознания, восприятия, внимания, мыслительной деятельности, вовлекаемых в музыкально-творческий процесс на хоровых занятиях.

Б.В.Асафьев и Б. Л. Яворский подчёркивали огромную важность музыкального воспитания школьников, от качества которого зависит художественный уровень музыкальной культуры как детей, так и общества в целом. Так как школа искусств несёт в себе задачи дополнительного образования, то она должна акцентировать своё внимание не столько на обучение учащихся отдельным профессионально-музыкальным навыкам, сколько на развитие у них широкого эстетического восприятия явлений музыкального искусства.

Жизненные этапы связаны с особенностями психофизического развития. Наиболее сложным периодом жизни человека многие ученые считают подростковый возраст. Нередко говорят об этом периоде жизни как подростковом кризисе.

Процессы, которые происходят в сознании подростка нельзя оценивать одномерно, они сугубо личны и индивидуальны. Главной особенностью подросткового возраста является обособление от мира взрослых, желание укрепиться как самостоятельный индивид. Успешность этого процесса во многом зависит от сложившихся у подростка духовно-нравственных идеалов, жизненных ценностей. Неслучайно в стремлении к самоутверждению, и не имея при этом определенных душевных сил, нравственной опоры в жизни, многие подростки переходят на путь негативного самоутверждения в ассоциальном поведении.

Большое место в жизни подростка занимает взаимоотношение со сверстниками. Интерес к взаимоотношениям становится основой внутренней жизни. В общении со сверстниками подросток расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя основные способы умственной деятельности.

Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком. В этом возрасте подросток отстаивает свое право на самостоятельный выбор возможного поведения, учится подавлять свои импульсивные действия.

Для большинства подростков характерно гипертрофированность чувства собственного достоинства. Одной из типичных особенностей, несмотря на индивидуальные различия, становится внутренняя незащищенность, большая душевная ранимость, которую многие скрывают под маской независимости, грубости, нередко — агрессивности.

Основная трудность в работе с коллективом подростков заключается в том, что все они взрослеют по-разному. Процесс вхождения в социум, жизнеутверждение осуществляется в разных условиях, всегда носит индивидуальный неповторимый характер. У ряда подростков этап взросления происходит спокойно благодаря гармоничной окружающей среде, уровнем высоты семейного и школьного воспитания. У других подростков процесс социализации проходит болезненно и, как правило, в этом тоже бывает повинна окружающая среда, люди, общающиеся с подростками в семье и школе.

Таким образом, мы можем предположить, что именно такой гармоничной средой является хоровая деятельность, которая благотворно влияет на процесс социализации подростка.

Так же очень велика в подростковом возрасте жажда популярности. Большую возможность получить желаемую популярность дает участие подростков в хоровых концертах. Во время концертного исполнения мозг поющих вырабатывает эндорфин — вещество радости, дающее прекрасное настроение и повышенный жизненный тонус. Это порождает эмоции успеха, создаёт положительное отношение к жизни. Поющих детей отличает эмоциональная наполненность, самодостаточность. У них отсутствует потребность в дополнительных средствах стимуляции хорошего настроения. Им незнакомы скука, праздность, часто толкающая человека на поиски опасных удовольствий.

Опытная работа Б. Брылина показала, что участие подростков в совместном музицировании с постепенным расширением репертуарной амплитуды от народных песен до образцов русской и зарубежной классики — прямой путь к становлению художественного вкуса.

К 12−13 годам у подростков обнаруживаются ярко выраженные собственные жизненные интересы, удовлетворение которых приводит к самовоспитанию. В таком случае процесс самовоспитания становится для подростков эмоционально привлекательным, даже если результаты его скажутся лишь в отдаленном будущем. Элементы самовоспитания достаточно эффективно могут быть развиты в процессе хоровой деятельности.

Одной из трудностей подросткового возраста является постижение самоконтроля эмоциональной сферы. А формированию и развитию такого ценного качества, как умение владеть собой, наиболее эффективно способствуют занятия хором.

Многие трудности подросткового возраста связаны с неравномерностью физиологического развития, например: быстрая утомляемость и раздражительность связана с интенсивным ростом. Подростковый возраст — это период больших перемен в организме, прежде всего гармональных изменений. Медики считают, что режим в организации жизни и обучения подростков должен быть щадящим. Но современная школа, к сожалению, не придерживается этих рекомендаций. А ведь учебно-воспитательная работа не может быть эффективной, если не учитываются возрастные особенности учащихся. Многие виды ошибочных действий связаны именно с этими факторами, что и заставляет остановиться на этой проблеме.

Основной возрастной состав обучающихся в старшем хоре — дети 12−15 лет. Это, по мнению специалистов, возраст самоопределения, становления характера, постепенной и активной психологической и физиологической эволюции. «Характерными чертами подросткового возраста являются амбивалентность (противоречивость) и парадоксальность (неожиданность, странность) его психической жизни. Эти черты проявляются в неожиданной смене весёлости — унынием, уверенности в себе — застенчивости и трусостью, эгоизма — проявлениями альтруизма, общительности — замкнутостью, любознательности — умственным равнодушием, радикализма — консерватизмом и т. д. Главная же задача подростка — это формирование самосознания, идентичности, которые можно рассматривать в качестве основных психологических приобретений в этом возрасте"(Аверин В. А. Психология детей и подростков. — с.307).

Э.Шпрангер (1882−1963) разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста и описал три возможных типа развития личности подростка.

Для первого типа характерно резкое, бурное и кризисное течение развития, переживаемое как второе рождение, итогом которого является становление качесвенно нового Я. Для второго медленные, постепенные изменения без глубоких потрясений и сдвигов в собственно личностных чертах. Третий тип предполагает активный и сознательный процесс самовоспитания, сомостоятельного преодоления внутренних тревог и кризисов за счёт развитых у подростка способностей к самоконтролю и самодисциплине, что в итоге приводит к психологическому новообразованию, «открытию» нового Я, возникновению устойчивой рефлексии, осознанной индивидуальности.

Шарлота Бюлер (1893−1974) считала характерным для подросткового возраста психическую и физическую пубератность (пубертат — период резкого ускорения физического или любого другого развития или созревания). Внутри психической пубертатности Ш. Бюлер выделила три фазы развития.

Первая фаза — это прелюдия к периоду психической пубертатности, первые её симптомы появляются в 11−12 лет; подростки необузданны и драчливы, детские игры кажутся им неинтересными, а игры более старших подростков пока непонятны.

Вторая фаза — негативная, продолжительностью от 11 до 12 лет у девочек и от 14 до 16 у мальчиков; основными её чертами являются повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние, физическое и душевное недомогание, и неудовлетворённость собой, которая переносится подростками на окружающий мир. Окончание фазы совпадает с завершением телесного созревания.

Третья фаза — позитивная — характеризуется постепенно возрастающей восприимчивостью к позитивным аспектам окружения. Перед подростком открываются источники радости, важнейшая из которых — сознательное переживание прекрасного. Это является стимулом к успешному овладению наукой и искусством. Одновременно появляются любовные переживания, дающие выход самому тяжёлому напряжению.

Э.Штерн (1871−1938) полагал, что специфика в подростковом периоде обусловлена, с одной стороны, «направленностью мыслей и чувств ребёнка, его стремлений и идеалов», а с другой стороны — «особым образом его действий». Штерн выделил шесть возможных типов доминирующих ценностей, которым соответствуют шесть типов личности подростка: эстетический, теоретический, экономический, социальный, политический и религиозный. Приведённые эмпирические психологические характеристики были сформулированы в 30-е годы, но не потеряли своего значения и по сей день. Однако, иллюстрируя ход психического развития подростка, определяя его характерные направления, они недостаточно объясняют причины именно такого хода.

Большую ценность как дающую ключ к пониманию механизма психического развития подростка представляет культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, по которой ключевой проблемой этого периода называется проблема интересов подростка. Подобного изучения заслуживает процесс разрушения и отмирания прежних групп (доминант) интересов и развития новых.

Появление новых интересов приводит каждый раз к преобразованию старой и возникновению новой системы мотивов, что меняет социальную ситуацию развития подростка. Смена социальной ситуации развития ведёт к смене ведущей деятельности, результатом которой становятся психологические новообразования подросткового возраста. В этот период кардинально меняется общественное положение подростков. Так на практических занятиях хора они сталкиваются с необходимостью осознания ответственности не только за себя, но и за других.

Рассмотрим процесс социализации подростка. Психолог А. Н. Леонтьев заметил, что ребёнок рождается, как минимум, дважды — трёхлетним и в подростковом возрасте.

Подростковый этап развития заключается в расширении и уточнении своего Я, в осознании подростком всей системы отношений, составляющей сущность самосознания личности. Одновременно происходит уточнение самооценок от амбивалентных (неопределённых) суждений в сторону целостных психологических самоописаний. Существенно изменяется его структура: ведущее место принадлежит самооценке, второе по значимости — собственные чувства, переживания и мотивы, за ними следуют ценности, убеждения, идеалы и постепенно формирующиеся жизненные планы. По данным И. В. Дубровиной, на 13 лет приходится пик школьной тревожности, на 14 — пик самооценочной и межличностной тревожности, которая сходит на нет к 15 годам и вновь возрастает в 16. Таким образом, по мере взросления отмечается рост тревожности в той сфере, которая оказывается наиболее значимой для личности: сначала это общение с товарищами и сверстниками, а далее — развитие личностной рефлексии как ведущего механизма самосознания личности.

Становление способности к самостоятельному поведению приводит к разрушению старых интересов и мотивов подростка, формированию новых моментов в его потребностно-мотивационной сфере и поиску новых форм поведения. Первый момент самоопределения — потребность выйти за рамки школы, приобщиться к жизни и деятельности взрослых. Реализация этой идеи возможна при наличии соответствующего уровня самооценки. Попадая в область деятельности взрослых, подросток стремится найти и защитить своё место в окружающей его социальной среде, что возможно при обретении способности и навыков к новому виду деятельности — общения.

Именно общение позволяет подростку выйти за рамки школы, сравнивая себя со сверстниками, вырабатывать самооценку, найти своё место в кругу сверстников и взрослых, усваивая нормы социального поведения и морали, реально познавая отношения равенства и уважения между людьми. Установлено, что достаточно часто в центре жизни подростка оказывается именно общение, а учебная деятельность, являющаяся доминантой, отступает на второй план. К центральному психологическому новообразованию этого возраста относится прежде всего самосознание личности, становление которого возможно только посредством и благодаря общению. Проследить этапы становления этого новообразования возможно, суммируя становление основных сфер развития подростка — половой, познавательной и социальной, уточняя вклад каждой из них в конечный результат психического развития в этом возрасте.

2.2 Воспитание личностных качеств подростка в процессе коллективной деятельности

эстетический воспитание хоровой музыкальный Хоровое пение — активная форма музыкальной деятельности, в которую включены все важнейшие психофизиологические системы человека, что определяет огромные возможности этого вида искусства в процессе становления личностных качеств человека, оно может и должно решать важные и актуальные задачи художественно-эстетического воспитания подрастающего поколения.

«Эффективность воспитательной роли хоровой музыки, а также направленность и характер её социального воздействия представляются важнейшими критериями, определяющими общественную значимость хорового искусства и его места в системе духовно-культурных ценностей» (Н.И.Скрябина).

Изучение воспитательных аспектов хоровой культуры имеет свою историю, и в этой области накоплен определённый опыт. Однако меняющиеся условия сегодняшнего функционирования детского хорового исполнительства и, как следствие, происходящие изменения в художественно-творческом сознании детей, требует дополнительного рассмотрения этой проблемы. В настоящее время, к сожалению, приходится констатировать тот факт, что несмотря на отдельные положительные результаты в певческой хоровой работе с детьми в нашей стране, мы наблюдаем в течении последних десятилетий снижение традиций совместного детского пения, серьёзного отношения к музыке вообще. В обществе сегодня наблюдается явная недооценка значения хорового вида искусства в музыкальном образовании в системе общего образования и эстетического воспитания молодого поколения. Мало изучена также важнейшая проблема — влияние искусства как и вокально-хорового искусства на общее развитие личности ребёнка, развитие его интеллектуальных и творческих способностей.

К сожалению, до сего времени не разработана пока ещё такая универсальная методика, которая бы в руках музыканта-хормейстера гарантировала бы высокую эффективность вокального и музыкально-слухового воспитания детей — основы развития их художественно-творческих способностей в целом.

Следует особо подчеркнуть, что роль слуха в художественно-творческом процессе в развитии музыкальных способностей ребёнка чрезвычайно велика. Музыкальный слух движет и управляет работой исполнительского аппарата, контролирует качество звучания и способствует созданию художественного образа произведения. Развитый музыкальный слух даёт возможность ребёнку воспринимать и создавать музыку, переживать её, творчески как бы самому создавать при исполнении.

«Познание эмоционально-смыслового содержания музыкального произведения происходит в процессе певческой деятельности через интимное общение с каждым звуком, каждым интервалом, с каждой интонацией. Опираясь на мысль Б. Асафьева о «вокальности», «весомости» каждого интервала, мы можем рассматривать певческий процесс как процесс личностного интонационного постижения смысла музыкального образа посредством проживания-впевания каждой интонации.

Хор — не собрание поющих, не обезличенное абстрактное единство, хор — это множество личностей, личностных восприятий, переживаний, осмыслений, выражений, личностных оценок, личностного творчества. Объединение множества личностных со-творений в единстве созидаемого музыкального образа в процессе общения со слушателем — высшая цель хорового музыцирования.

Опыт показывает, что чем больше ярких личностей в хоровом коллективе, чем шире палитра индивидуального восприятия и сложнее многоуровневая система напряжённого переживания музыкального образа — тем интереснее, теплее, ярче звучит хор, тем заразительнее процесс музыцирования" (Рачина Б.С., с.183−184). Таким образом именно формирование личности ребёнка становится важнейшей педагогической задачей и целью хоровой деятельности.

Эффективность работы в этом направлении может быть обеспечена только всесторонним изучением своеобразия личности каждого ребёнка: его темперамента, характера, круга интересов, уровня интеллектуального развития, своеобразия эмоциональной сферы, наличия и характера художественных потребностей, специфики способов общения, условий быта ребёнка, его семьи и т. д.

Адекватное представление учителя о каждом ребёнке, его духовном мире, переживаниях и устремлениях даёт возможность построить работу в коллективе как дифференцированный, индивидуализированный процесс общения с детьми посредством общения с музыкальным искусством. Такой подход позволяет переосмыслить иерархическую позицию: «учитель — ученик», с присущей ей определённым диктатом учителя, в позицию диалога единомышленников, равно участвующих в процессе сотворчества.

Ключевое значение в работе с детским коллективом приобретает реализация потребности в общении, в процессе которого формируется личность ребёнка. Если для учащегося младшего школьного возраста, у которого меняется стиль мышления (от монолога — к диалогу), общение с взрослыми — социальная потребность, то подросток ставит себя в ситуации взрослого, и с этой точки зрения формируются его жизненные ценности, происходит активное формирование «Я-концепции», рефлексии. Его приоритетной потребностью является потребность в общении, в общественном признании (Д.И.Фельдштейн, А.С.Выготский); на первый план выдвигается стихийно-групповое и интимно-личностное общение.

Хоровой коллектив в школе искусств предоставляет подростку возможность удовлетворить свою потребность в общении: здесь и референтная группа детей и, чаще всего, близкие друзья и, конечно, взрослый, которому подросток верит и доверяет (часто, и это хорошо, руководитель хора является референтным для подростка взрослым).

Внутри хора общение организовано на разных уровнях: самоуправление хора, личное шефство старших над младшими, сильных над слабыми, опытных певцов над новенькими; общие хоровые праздники; сохранение традиций коллектива.

Подобные формы общения создают возможность самоутверждения, самореализации подростка, способствуют высокой самооценки. Уже само участие в музыкально-творческой деятельности позволяет ему осознать некоторые необычные, по сравнению с другими, неординарные качества своей личности.

Доминирующее значение для формирования личности ребёнка в процессе хоровых занятий приобретает несущий в себе качественную ценность репертуар, при выборе которого следует учитывать возрастные особенности участников хора. Прежде всего это касается хоровых коллективов старшего школьного возраста. Произведения должны по тематике соответствовать возрастному уровню. Диалог с ребёнком обеспечивается прежде всего содержанием и качеством репертуара. Яркость музыкального образа, высокий художественный уровень музыкальных произведений рождают глубокие эмоциональные и эстетические переживания, позволяют пережить гедонистическое удовольствие в том случае, если тема и содержание хорового сочинения актуальна и личностно значима для подростка.

Смысл и содержание музыкального образа, его бытийная значимость являются основой для диалога, темой для разговоров, обсуждений, дискуссий, в которых рождается многовариантное личностное восприятие, рождается личностный смысл.

Постижение смысла музыкального образа на личном уровне происходит благодаря целому комплексу способов и средств, среди которых особо важную роль играет личностная интерпритация произведения. Каждый ребёнок ищет свой вариант, который обсуждается, и затем коллективно выбирается лучший из них.