Понятие «умственно отсталый ребенок»

Понятие «умственно отсталый ребенок»

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и в зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей (они составляют более 2% от общей детской популяции), которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузный, т. е. широко распространенный, как бы разлитой характер.

Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное, разлитое поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда захватывающими и подкорковые системы, что обусловливает возникновение у ребенка многообразных, с различной степенью выраженности отклонений, проявляющихся во всей психической деятельности, преимущественно в мыслительной.

Зарубежные психологи, занимающиеся дефектологическими проблемами, говоря об умственной отсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, возникновение которой бывает обусловлено резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, регулярное недоедание и т. п.

В отечественной литературе последних лет также можно встретить сообщения о случаях умственной отсталости, не обусловленной поражением коры головного мозга. Заметим, однако, что наши диагностические средства, вполне вероятно, не всегда бывают достаточно совершенны.

В настоящее время в России делаются попытки вместо термина «умственно отсталый» использовать его синонимы, поскольку данный термин говорит прежде всего о неадекватности ребенка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Кроме того, такая формулировка диагноза тяжело воспринимается родителями. Поиск более приемлемого термина пока не привел к успеху. Удовлетворительная замена к настоящему моменту не найдена.

Предлагавшиеся термины «дети с отклонениями в развитии», «дети с особыми нуждами» и другие не получили признания, так как слишком расплывчаты и могут быть отнесены к детям разных категорий. Вместе с тем в современной зарубежной литературе широко используются термины «Mentally retarded children», «Schwachsinniger kinder», и мы также позволяем себе остаться в рамках традиционной, хорошо понятной педагогам, психологам и медикам терминологии.

Умственно отсталые дети в большинстве своем обучаются в школах и школах-интернатах, которые раньше, до конца XX в., назывались вспомогательными, а в настоящее время — специальными (коррекционными) общеобразовательными школами VIII вида. (В пособии, чтобы избежать повторений, может встречаться неполное название данного типа школ.) Некоторая часть умственно отсталых детей посещают классы коррекционно-развивающегося обучения (КРО), организованные при массовых общеобразовательных школах, а также обучаются индивидуально в домашних условиях.

В России принято разделять умственно отсталых детей на олигофренов и не олигофренов. Мы считаем такое разделение целесообразным, поскольку оно в известной мере определяет возможности их продвижения в развитии.

Остановимся подробнее на этом вопросе.

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены (от греч. oligos — мало, phrenos — ум). Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обусловливающее недоразвитие и нарушения психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год — полтора жизни, т. е. до периода становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребенок оказывается практически здоровым. Хотя его развитие осуществляется на дефектной основе, есть основания для оптимистического прогноза.

Умственная отсталость, возникшая в более поздний период жизни ребенка, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых есть и деменция (слабоумие). Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга (например, менингоэнцефалит), травм мозга (сотрясения, ушибы) и др. При деменции наблюдается прогрессирующая деградация ребенка. Однако в отдельных случаях с помощью лечения можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Не следует относить к числу олигофренов детей, страдающих прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети неуклонно деградируют. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка интеллектуальное недоразвитие сочетается с текущим психическим заболеванием — эпилепсией, шизофренией, деменцией и др. О таких душевнобольных умственно отсталых детях в данном пособии речь идти не будет. дефектология олигофрен деменция Скажем лишь, что существенных положительных изменений в развитии детей с умственной недостаточностью, которую нельзя квалифицировать как олигофрению, ожидать вряд ли возможно. Это и дает основание для разделения умственно отсталых детей на олигофренов и не олигофренов.

Наиболее многочисленной, разносторонне изученной и перспективной в плане развития категорией являются дети с легкой и умеренной степенью олигофрении. В дальнейшем изложении, употребляя термины «умственно отсталый ребенок», «учащиеся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ», «ученики коррекционных школ VIII вида», «школьники с недостатками умственного развития», «учащиеся с интеллектуальной недостаточностью», мы постоянно будем иметь в виду только эти клинические группы. Заметим, что дети, входящие в каждую из этих групп, имеют значительные отличия, которые, в свою очередь, можно классифицировать.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере. При этом проявляется не просто отставание от нормы, но и глубокое своеобразие развития. Умственно отсталые дети не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Именно поэтому в нашей литературе мы не встретим понятие «умственный возраст» ребенка, которое довольно широко распространено в зарубежной психологии.

Умственная отсталость по-разному сказывается — не в равной мере — на разных сторонах психической деятельности ребенка. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у ребенка измененными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере, а также в неодинаковой возможности продвижения.

Дети-олигофрены практически здоровы и способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости. Хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и в их личностную сферу. Этими изменениями обусловливается возможность социально-трудовой адаптации умственно отсталых выпускников, их интеграция в окружающее общество.

Структура психики ребенка, отклоняющегося в своем развитии от нормы, в том числе и умственно отсталого, чрезвычайно сложна. В соответствии с теоретическими положениями Л. С. Выготского, одного из основоположников специальной психологии в России, следует различать у ребенка первичный дефект и вторичные осложнения. Характерными для умственно отсталых детей признаками неполноценности корковой деятельности являются слабость ориентировочной деятельности, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению и др.

Как уже было сказано, наряду с отчетливо выраженными недостатками, обнаруживающимися в психической деятельности олигофренов, этим детям присущи некоторые положительные возможности, которые служат основой процесса их развития. Именно на них ориентируются учителя, организуя коррекционную работу в специальной школе для умственно отсталых детей (прежнее название — вспомогательные школы).

Дети-олигофрены существенно различаются по степени выраженности дефекта.

С 90-х гг. XX в. в России стали пользоваться международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на 4 группы: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. Зарубежные психологи основываются на определении интеллектуального коэффициента ребенка (IQ). По их данным, при легкой умственной отсталости IQ равен 70, при умеренной — находится в диапазоне от 70 до 50, при тяжелой — в диапазоне от 50 до 25, при глубокой — от 25 до 0.

Причины появления на свет умственно отсталого ребенка различны. Обычно выделяют эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешнесредовые) факторы. Установлено, что преобладают генетические формы умственной отсталости, которые относятся к числу врожденных. Однако существенную роль в возникновении нарушений играют вирусные заболевания матери (например, краснуха), отравление плода алкоголем, наркотиками, неумеренное употребление лекарств, эндокринные заболевания матери, хромосомные нарушения. Определенное значение имеют травмы головного мозга ребенка, которые он может получить во внутриутробном периоде развития, во время родов или в первый год-полтора жизни. В настоящее время все большую роль начинает играть ухудшение экологической и экономической обстановки, наблюдаемое в нашей стране.

В последние годы все более остро встает проблема сложных дефектов развития детей. Состав учащихся специальных школ VIII вида утяжеляется. Умственная отсталость учеников сочетается с нарушениями сенсорных систем (зрения и слуха). Распространенность умственной отсталости среди неслышащих и слабослышащих составляет примерно 10%. Среди невидящих и частично видящих их около 20%. В ряде случаев умственная отсталость сочетается с нарушениями опорно-двигательной системы, с аутизмом. Исследования показали, что в большинстве случаев сложные дефекты имеют генетическое происхождение.

Наличие у ребенка сложного дефекта резко изменяет и затормаживает весь ход его развития, снижает возможности коррекции недостатков, существенно затрудняет организацию учебно-воспитательного процесса. Успешная работа с такими детьми требует от учителя большого терпения, постоянного внимания к каждому ребенку, владения широким кругом знаний.

Дети со сложными дефектами представляют отдельную проблему. Они должны специально изучаться. Однако исследований такого рода пока еще очень мало. В данном пособии речь идет о таких умственно отсталых учениках, у которых дополнительные отклонения или отсутствуют, или нерезко выражены.

Умственно отсталые школьники представляют собой особую категорию детей. Они отличаются от учащихся других видов специальных школ. Однако состав учеников каждой школы VIII вида весьма разнообразен. В связи с этим в нашей стране, как и в других странах, ведущими детскими психиатрами разрабатываются классификации умственной отсталости. Обычно они основываются на клинико-патогенетическом принципе (Д. Н. Исаев, 1982; М. С. Пев-знер, 1959; Г. Е. Сухарева, 1965, и др.). Дефектологи, работающие в специальных школах VIII вида, пользуются классификацией, предложенной М. С. Певзнер. Эта классификация позволяет понять причины, обусловливающие особенности различных сторон психической деятельности и поведения детей-олигофренов, и облегчает поиск путей коррекционно-воспитательной работы.

М. С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении:

• · неосложненную;
• · с преобладанием процессов возбуждения или торможения;
• · со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями;
• · с психопатоподобным поведением;
• · с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга.

Из этих пяти форм первые две являются наиболее распространенными.

Неосложненная форма олигофрении характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адекватно, он послушен и доброжелателен по отношению к окружающим. Родители часто не замечают отставания ребенка в плане движений, речи, памяти, мышления и считают его благополучным.

Такие дети обычно оказываются неподготовленными к общеобразовательной школе. Очень быстро они становятся стабильно неуспевающими учениками. Перевод такого ребенка в специальную школу VIII вида или в специальный класс дает ему возможность не чувствовать себя несостоятельным в учебе. Он успешно овладевает программой, с удовольствием работает в мастерской. Прогноз его развития и социальной адаптации благополучен.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в изменениях поведения и деятельности. Возбудимые олигофрены часто неспокойны, импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, чрезвычайно отвлекаемы, непослушны, конфликтны. Они не обращают внимания на замечания взрослых.

В классе возбудимые дети работают неровно, чрезмерно торопливо. С видимым удовольствием посещают мастерские, но делают все непродуманно, небрежно. У них часто бывают срывы в поведении, приводящие к неприятным последствиям. Этим ученикам особенно необходима спокойная обстановка и смена видов деятельности. В процессе коррекционно-направленного обучения и воспитания, осуществляемого с учетом индивидуальных особенностей учащихся, возбудимые олигофрены становятся более уравновешенными и трудоспособными. Они социально адаптируются, однако временами конфликтуют с членами коллектива по мелким, незначительным поводам и могут проявлять недисциплинированность.

Заторможенные олигофрены отличаются вялостью, замедленностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность. Они не успевают за своими товарищами по классу. Торопить их бесполезно, так как у них свой темп работы. В мастерской они трудятся старательно, с определенной тщательностью, но замедленно. Прогноз на будущее у таких учеников неплохой. Они вполне приемлемы для окружающих, неконфликтны, старательны. Однако от них нельзя требовать большой продуктивности.

У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или специфическими речевыми отклонениями диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями мозговой системы. Такие дети помимо основного дефекта — умственной отсталости — имеют дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Они учатся обычно в специальных классах, организуемых в школах для детей со снижением слуха, зрения, для детей с детским церебральным параличом или с нарушениями речи. Их жизненные перспективы ограничены, поскольку наличие двойного, а тем более тройного дефекта резко затрудняет их продвижение и снижает возможности социально-трудовой адаптации.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка резко нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляются характерное недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможен-ность влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди таких детей встречаются «бегунки», т. е. ученики, которые без видимых причин убегают из школы или школы-интерната, садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная, куда едут и зачем. Коррекционная работа, проводимая с этими детьми, предусматривает в первую очередь формирование эмоций и воли, выработку поведения, приемлемого для окружающих.

При олигофрении с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга отклонения в познавательной деятельности ребенка сочетаются с изменениями личности по лобному типу и сопровождаются резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь бессодержательна, многословна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленной деятельности, активности. Они слабо учитывают ситуацию. Эти школьники не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более работы в мастерских. Их развитие осуществляется замедленно. Однако они, несомненно, продвигаются и к концу школьного обучения становятся способными к элементарным видам труда. Количество таких детей невелико, но оно имеет тенденцию к увеличению.

В психической деятельности умственно отсталых детей обнаруживаются как общие, так и специфические особенности.

Под общими особенностями имеются в виду такие черты психики, которые присущи всем умственно отсталым ученикам, что и служит основанием для их объединения в единую категорию детей, отклоняющихся в развитии, и соответственно для направления их в специальную школу VIII вида. Так, всем умственно отсталым детям свойственны существенные отклонения в словесно-логическом мышлении, нарушения высших процессов памяти, произвольного внимания. С учетом этих общих психологических особенностей детей строится содержание учебных программ и учебников, разрабатываются специальные методики и организуется фронтальная работа в классе.

Особые черты психики в значительной мере обусловлены своеобразием структуры дефекта, его принадлежностью к одной из пяти групп олигофрении, выделенных М. С. Певзнер. Так, встречаются школьники с резкими нарушениями поведения и деятельности, с грубыми моторными затруднениями, с выраженными недостатками фонетико-фонематического слуха и др. Для каждой из таких групп учеников предусматриваются специальные упражнения, имеющие коррекционный характер, направленные на преодоление свойственных им недостатков.

И наконец, встречаются отдельные ученики, имеющие специфические особенности, которые резко выделяют их из среды одноклассников. Так, ребенок может крайне слабо ориентироваться в пространстве, что вызывает у него большие трудности при обучении письму, чтению, математике и другим предметам. Такой ребенок особенно нуждается в индивидуальном подходе, без которого он не сможет усвоить учебную программу.

Следует кратко сказать об олигофреноподобных детях. В большинстве случаев они приходят в школу из детских домов. В раннем детстве такие ученики находились в Доме малютки. Они никогда не знали материнской заботы и ласки, эмоционального контакта с родителями, т. е. жили в условиях ранней детской депривации. Продолжая свое обучение и воспитание в детском доме, такие дети отстают от своих сверстников, имевших нормальное детство, и в личностном развитии, и в становлении познавательной деятельности. К школьному возрасту по поведению, интересам, состоянию речи и мышления они оказываются на одном уровне с умственно отсталыми детьми. Их недоразвитие носит стойкий характер.

И хотя нередко они направляются в специальную коррекционную школу VIII вида, к старшим классам некоторые из них по возможностям социализации и другим критериям обгоняют своих одноклассников. Именно они нередко стремятся снять поставленный им диагноз, и некоторые из них достигают желаемого. В раде случаев такие выпускники в дальнейшем продолжают свое образование.

• 1. Антонов Н. К. Обучение плоскому письму слепых детей младшего школьного возраста: Из опыта работы Ульян. шк. для слепых и слабовидящих детей: Метод. пособие / Антонов Н. К., Денискина В. З. — М.: Логос, 2007. — 60 с. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. — М.: Аcademia, 2001. — 247 с. — (Педагогическое образование).
• 2. Алмазова Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей: Практ. пособие. — Изд. 2-е, испр. — М.: Айрис пресс, 2005. — 192 с. — (Библиотека логопеда-практика).
• 3. Белякова Л. И. Логопедия: Заикание: учебник для вузов / Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. — М.: Аcademia, 2003. — 207 с. — (Высшее профессиональное образование).
• 4. Белякова Л. И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Л. И. Белякова, Н. Н. Гончарова, Т. Г. Шишкина. — М.: Книголюб, 2005. — 55 с. — (Логопедические технологии).
• 5. Богданова Т. Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для вузов. — М.: Аcademia, 2002. — 221 с. — (Высшее образование).
• 6. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Совет. спорт, 2004. — 304 с. — (Золотые страницы сурдопедагогики).
• 7. Брамбринг М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье. — М.: Аcademia, 2003. — 142 с.
• 8. Верхало Ю. Н. Тренажеры и устройства для восстановления здоровья и рекреации инвалидов. — М.: Совет. спорт, 2004. — 531 с.
• 9. Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л. И. Солнцевой, Е. Н. Подколзиной. — 2-е изд., с изм. — М.: Логос, 2005. — 267 с. — (Круг чтения. Издание для слабовидящих).
• 10. Выготский Л. С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с.
• 11. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод. пособие / авт. Кондратенко И. Ю. и др. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 219 с. — (Библиотека логопеда-практика).
• 12. Глухов В. П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учеб.-метод. пособие для вузов. — М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2007. — 311 с.
• 13. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для вузов / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; под ред. В. А. Сластенина. — М.: Аcademia, 1999. — 280 с. — (Высшее образование).
• 14. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для вузов. — М.: Владос, 2001. — 303 с. — (Коррекционная педагогика).
• 15. Гордеева А. В. Реабилитационная педагогика: Учеб. пособие для вузов. — Королев: Парадигма; М.: Академ. проект, 2005. — 319 с. — (Gaudemus).
• 16. Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида: учеб. пособие. — Изд. 2-е, перераб. — М.: В. Секачев; Ин-т общегуманитар. исследований, 2001. — 223 с. — (Специальная педагогика).
• 17. Денискина В. З. Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школы III—IV вв.ида: Метод. пособие / В. З. Денискина, М. В. Венедиктова. — М.: Логос, 2007. — 306 с.
• 18. Денискина В. З. Особенности обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушением зрения. — Уфа, 2004. — 63 с.
• 19. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекц.-развивающего обучения / авт. С. Г. Шевченко и др. — М.: АРКТИ, 2004. — 224 с.
• 20. Димскис Л. С. Изучаем жестовый язык: Учеб. пособие для вузов. — М.: Аcademia, 2002. — 122 с. — (Высшее образование).
• 21. Дрешер Ю. Н. Библиотерапия: полн. курс: учеб. пособие. — М.: ФАИР, 2007. — 559 с.
• 22. Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: [учеб. пособие]. — М.: Экзамен, 2006. — 159 с. — (Коррекционная педагогика).
• 23. Дудьев В. П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология: Учеб. пособие / науч. ред. В. Е. Клочко. — Барнаул: БГПУ, 2005. — 359 с.
• 24. Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: учеб. пособие для вузов / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. — М.: Владос, 2000. — 238 с.
• 25. Ермаков В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: справ.-метод. пособие для учителя / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. — М.: Просвещение, 1990. — 223 с.
• 26. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для вузов — М.: Аcademia, 2006. — 239 с. — (Высшее профессиональное образование).
• 27. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. — Изд. 2-е, доп. — М.: Школа-Пресс 1, 2001. — 122 с.
• 28. Зейгарник Б. В. Патопсихология: Учеб. пособие для вузов. — 3-е изд., стереотип. — М.: Аcademia, 2005. — 208 с. — (Классическая учебная книга).
• 29. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных заведений: учеб. пособие для вузов. — М.: Аcademia, 2000. — 200 с.
• 30. Зикеев А. Г. Специальная педагогика: развитие речи учащихся: учеб. пособие. — 2-е изд., испр. — М.: Аcademia, 2005. — 200 с.
• 31. Зыкова Т. С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей: Учеб. пособие для вузов / Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. — М.: Аcademia, 2002. — 176 с. — (Высшее образование).
• 32. Зыкова Т. С. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида: Пособие для учителя / Т. С. Зыкова, Э. Н. Хотеева. — М.: Владос, 2003. — 199 с. — (Коррекционная педагогика).
• 33. Игнатьева С. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для вузов / С. А. Игнатьева, Ю. А. Блинков. — М.: Владос, 2004. — 300 с. — (Коррекционная педагогика).
• 34. Кантор В. З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. — СПб.: Каро, 2004. — 234 с. — (Коррекционная педагогика).
• 35. Карпова Н. Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии: Учеб. пособие / гл. ред. Д. И. Фельдштейн. — М.: Флинта, 1997. — 159 с.
• 36. Кащенко В. П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах: Пособие для родителей и педагогов (М., 1919) — М.: Шк. Пресса, 2005. — 142 с. — (В помощь специалисту).
• 37. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков / авт. предисл. и науч. ред. Л. В. Голованов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Аcademia, 2006. — 301 с. — (Высшее образование. Классическая учебная книга).
• 38. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие. — М.: Аcademia, 2001. — 157 с. — (Педагогическое образование).
• 39. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для сузов / под ред. Г. Ф. Кумариной; авт. М. Э. Вайнер и др. — М.: Аcademia, 2001. — 314 с. — (Педагогическое образование).
• 40. Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха: Учеб. пособие. — М.: Аcademia, 2005. — 271 с. — (Высшее профессиональное образование).
• 41. Красильникова О. А. Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения: Учеб.-метод. пособие. — М.: Каро, 2005. — 170 с. — (Коррекционная педагогика).
• 42. Лебединский В. В. Нарушение психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для вузов / В. В. Лебединский. — 2-е изд., испр. — М.: Аcademia, 2004. — 142 с. — (Высшее профессиональное образование).
• 43. Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности. — М.: Аcademia, 2003. — 222 с. — (Высшее образование).
• 44. Левченко И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для вузов / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. — М.: Аcademia, 2001. — 186 с. — (Педагогическое образование).
• 45. Леонова С. В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников: учеб. пособие для вузов / под ред. В. И. Селиверстова. — М.: Владос, 2004. — 128 с. — (Коррекционная педагогика).
• 46. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие. — СПб.: Каро, 2006. — 328 с.