Организация внимания школьников на уроках информатики

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА Организация внимания школьников на уроках информатики ОГЛАВЛЕНИЕ

• Введение
• Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика внимания
• 1.1 Понятие и определение внимания
• 1.2 Основные функции внимания
• 1.3 Физиологическая основа внимания
• 1.4 Свойства внимания
• 1.4.1 Объем внимания
• 1.4.2 Концетрация внимания
• 1.4.3 Устойчивость внимания
• 1.4.4 Колебание внимания
• 1.4.5 Распределение внимания
• 1.4.6 Переключение внимания
• 1.4.7 Отвлекаемость внимания
• 1.4.8 Рассеянность внимания
• 1.5 Виды внимания
• 1.5.1 Непроизвольное внимание
• 1.5.2 Произвольное внимание
• 1.5.3 Взаимосвязь произвольного и непроизвольного видов внимания
• 1.5.4 Послепроизвольное внимание
• 1.5.5 Внимательность как качество личности
• 1.6 Речь учителя как средство организации внимания
• Глава 2. Организация внимания школьников на уроках информатики
• 2.1 Обоснование выбора темы базового курса школьной информатики
• 2.2 Организация внимания на уроках информатики при изучении темы «Алгоритмизация на уроках информатики»
• 2.2.1 Знакомство с основным инструментарием среды Лого
• 2.2.2 Последовательный (линейный) алгоритм
• 2.2.3 Циклический алгоритм
• 2.2.4 Процедура и модуль
• 2.2.5 Процедура с параметрами
• 2.2.6 Переменная в алгоритме
• 2.2.7 Логика в среде программирования
• 2.2.8 Конкурс проектов
• 2.3 Методические рекомендации к преподаванию темы «Алгоритмизация на базе среды программирования ЛогоМиры»
• Заключение
• Литература
• Приложение 1
• Приложение 2
• Приложение 3

«Учить невнимательного все равно, что наполнять водой бездонную бочку» — гласит педагогическая мудрость. Роль внимания в учебной деятельности трудно переоценить. Современная наука рассматривает внимание как одно из основных условий продуктивности отражательной деятельности: без внимания невозможно эффективное восприятие, внимание обуславливает высокую эффективность основных видов памяти. Давно и упорно постулируется, что от внимания зависит успешность обучения; если обучающий не сумеет привлечь внимание ученика, он, конечно, не добьется успеха. Непонимание учеником материала, плохое запоминание, ошибки при выполнении учебных заданий: в чтении, письме, решении математических задач и примеров в разного рода упражнениях в процессе самостоятельной работы — все это нередко вызывается отсутствием или недостаточностью внимания ученика.

Каждый учитель, приходя на урок, сталкивается с проблемой организации внимания учащихся. Но не у каждого педагога, получается, решить эту проблему.

«Глаза его читали, но мысли были далеко», — так сказал А. С. Пушкин в своем романе «Евгений Онегин». Действительно, мы часто замечаем за собой, что когда начинаешь работать (слушать лекцию, изучать новую тему), то вдруг ловим себя на том, что думаем совсем о другом. Без целенаправленного, устойчивого внимания невозможна никакая серьезная работа и запоминание в том числе. Повышенное внимание необходимо на всех этапах работы памяти, в особенности на первом этапе восприятия. Но вряд ли найдется человек, который мог бы сказать: «Я всегда в состоянии управлять своим вниманием». «Сосредоточенность — вечная тайна всякого совершенства»

Мною неоднократно было подмечено, что одни и те же ученики на уроках одного учителя более внимательны, чем на уроках другого. Следовательно, дело не столько в индивидуальных особенностях ученика, сколько в мастерстве педагога.

Проблема управления вниманием с каждым днем становится все более актуальной. Это связанно, прежде всего, с необходимостью приспособить психические процессы, в том числе и внимание, к лавинообразному потоку информации.

Опытного учителя нередко сравнивают с дирижером. Действительно, непросто ограничивать совместную деятельность таких разных учеников: одни схватывают на лету, другому требуется растолковывать простые истины, кто-то бодр и жизнерадостен, а кто-то хмур и не весел. Что бы создать рабочий настрой требуется управление вниманием класса, владение искусством организации внимания. Умелый педагог знает, как предотвратить намечающийся спад внимания, вернуть отвлекшихся учеников к предмету урока. Например, в одних случаях, чтобы вернуть внимание, достаточно укоризненного взгляда учителя, шепотом сделанного замечания, в других — требуется встать около ученика, пригласить его к учительскому столу и тому подобное. Но следует признать, что набор подобных средств, издавна прописанных в школе, недостаточен и нуждается в обновлении и дополнении.

Проблеме внимания школьников посвящены работы Добрынина [11,12], Гоноболина [6], Левитиной [32], Ересь. К сожалению, эти работы содержат только общие рекомендации по организации внимания школьников на уроках, причем некоторые рекомендации на сегодняшний день уже устарели в связи с изменением образовательной программы и появлением современных педагогических технологий образования. К недостаткам этих работ следует отнести и отсутствие четко выделенных приемов организации внимания учащихся, что могло бы существенно облегчить работу педагогов.

Актуальность настоящей работы вытекает из необходимости поддержки устойчивого внимания учащихся для эффективности образовательного процесса одной стороны и недостаточностью методической литературы по этой теме с другой.

Объектом исследования является процесс обучения информатике в школе.

Предметом исследования выступает методика организаций устойчивого внимания учащихся на уроках информатики.

Целями настоящей работы следует считать:

Изучение психологической характеристики внимания;

Выявление способов организации внимания учащихся на уроках информатики.

Для реализации поставленных целей в работе сформулированы следующие задачи:

изучить и проанализировать литературу по данной теме;

раскрыть психологические особенности внимания;

выявить причины невнимания на уроках с помощью наблюдений, бесед с учителями и учениками, личного опыта;

пронаблюдать на уроках информатики взаимосвязь между действиями учителя и вниманием учащихся;

рассмотреть трудности процесса организации внимания школьников и пути преодоления этих трудностей;

описать приемы организации внимания школьников на уроках;

провести апробацию приемов организации внимания во время педагогической практики и сделать заключение о их действенности.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературу и приложений. В первой главе показаны психолого-педагогические характеристики внимания, во второй система уроков с примерами приемов организации внимания на уроках информатики. К работе прилагается дискета.

Таблица файлов

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВНИМАНИЯ

1.1 Понятие и определение внимания

Все процессы познания, будь то восприятие или мышление, направлены на тот или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем о чемто, что-то себе представляем или воображаем. Вместе с тем воспринимаем не восприятие само по себе, и мыслит не сама по себе мысль; воспринимает и мыслит человек — воспринимающая и мыслящая личность. Ощущение и восприятие, память, мышление, воображение — каждый из этих процессов имеет свое специфическое содержание. Внимание своего особого содержание не имеет; оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно — сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.

Внимание — это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение сознания, предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности. [37]

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании — в изменении образа этого объекта, в его данности сознания: оно становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется взаимосвязь деятельности и образа. Изменение внимания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность.

Разумеется, внимание не является самостоятельным психическим процессом, как, например, ощущение, память, мышление и другие «Внимание является универсальной неспецифической основой любого успешно протекающего психического процесса». Оно всегда включено в деятельность, является важнейшим условием продуктивности психической деятельности и выступает в единстве с различными психическими процессами — познавательными, эмоциями, волевыми. Например, при решении задач внимание ученика связано с мышлением; его поддерживают интеллектуальные чувства (усидчивость, ясность мысли, любознательность и другие) волевые качества личности (настойчивость, упорство).

Внимание всегда свойственно конкретному человеку. Направленность и сосредоточенность внимания тесно связанны с направленностью личности, то есть с ее мировоззрением, потребностями, интересами, убеждениями и другое. Такие свойства личности, как характер, темперамент, способности, также отражаются в особенностях объекта, в устойчивости, переключаемости, отвлекаемости и так далее.

Внимание обычно выражается в мимике, в позе, в движениях. Внимательного слушателя легко отличить от невнимательного. Но иногда внимание направлено не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В данном случае говорят об интеллектуальном внимании, которое отличается от внимания сенсорного (внешнего). Следует отметить также, что в некоторых случаях, когда человек проявляет повышенную сосредоточенность на физических действиях, имеет смысл говорить о моторном внимании. Всё это свидетельствует о том, что внимание не имеет своего собственного познавательного содержания и лишь обслуживает деятельность других познавательных процессов.

Специфическое значение внимания как выражения отношения личности к объекту сделало это понятие особенно дискуссионным.

Представители английской эмпирической психологии — ассоционисты — не включали внимание в систему психологии, для них не существовало ни личности, ни объекта, а лишь представления и их ассоциации, поэтому для них не существовало и внимания. Затем в конце 19 и начале 20 веков понятие внимания начинает играть все большую роль. Оно служит для выражения активности сознания к механическим связям ощущений и представлений. Но при этом внимание по большей части мыслится как внешняя по отношению ко всему содержанию сила, которая извне формирует данный сознанию материал.

Это идеалистическое понимание внимания вызывает негативную реакцию. Ряд психологов (Фуко, Делевр и другие) отрицают вовсе правомерность этого понятия. Первая попытка упразднить внимание, намеченная в двигательной теории внимания Рибо и развитая у бихевиористов и рефлексологов, сводит внимание к рефлекторным установкам. Двигательный эффект внимания, по мнению Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание. Таковы характерные черты моторной теории внимания, предложенной Т. Рибо.

Имеется еще одна теория, которая связывает внимание с понятием установки.

Теория установки предложена Д. Н. Узнадзе. Установка, по мнению Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется, то, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта, тем не менее, могут возникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли, образы. «На основе актуальной в каждом данном случае установки в сознании субъекта выражает ряд психических содержаний, переживаемых им с достаточной степенью ясности и отчетливости для того, чтобы … быть в состоянии ориентироваться в условиях ситуации». [51]

С понятием установки в теории Узнадзе также тесно связано понятие объективации. Она проектируется как выделение под влиянием установки определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Это образ или впечатление и становится объектом внимания (отсюда и название — объективизация).

1.2 Основные функции внимания

Внимание в жизни человека и деятельности человека выполняет много функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психические физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. Со вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляет наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности, качество и результаты функционирования всей познавательной деятельности.

Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном сообщнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, большего достигает в жизни, чем недостаточно внимательный.

1.3 Физиологическая основа внимания

Говоря о физиологических механизмах внимания, следует заметить, что отбор значимых воздействий возможен только на фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью. Обычно выделяют пять стадий бодрствования: глубокий сон, дремотное состояние, спокойное бодрствование, активное бодрствование, чрезмерное бодрствование. Эффективное внимание возможно лишь на стадии спокойного и активного бодрствования, в то время как на других стадиях основные характеристики внимания изменяются и могут выполнять лишь отдельные функции. Например, в дремотном состоянии возможна реакция на 1−2 наиболее важных раздражителей.

Обычно выделяют две основные группы механизмов, осуществляющих фильтрацию раздражителей из среды: периферические и центральные. К периферическим механизмам можно отнести настройку органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука и, одновременно, соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувствительность. При очень сильном звуке натяжение перепонки ослабевает, что ухудшает передачу колебаний во внутреннее ухо. По мнению Д. Е. Бродбента [38], внимание — это фильтр, отбирающий информацию именно на входах, то есть на периферии. Он установил, что если человеку подавали информацию одновременно в оба уха, но, согласно инструкции, он должен был воспринимать ее лишь левым, то подававшаяся при этом в правое ухо другая информация полностью игнорировалась.

Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других. Выделение внешних раздражителей и течение процессов в данном направлении определяют, прежде всего, силой нервного возбуждения, которая в первую очередь зависит от силы внешнего раздражения. Более сильные возбуждения подавляют возникающие одновременно с ними слабые возбуждения и определяют течение психической деятельности в соответствующем направлении. Возможно, однако, и слияние действий двух или нескольких раздражителей, усиливающих друг друга.

Важен для понимания физиологической картины динамики внимания установленный Ч. Шеррингтоном закон индукции нервных процессов, согласно которому, возбуждение, возникающее в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других (одновременная индукция) или сменяется торможением данного участка мозга (последовательная индукция). При этом данный участок характеризуется благоприятными условиями для возбуждения. Поэтому здесь успешно образуются новые условные связи, это в данный момент. Деятельность же других участков мозга связанна в это время с тем, что обычно называется неосознанной, автоматической деятельностью человека.

Большое значение для выяснения физиологических основ внимания имеет также принцип доминанты. Понятие «доминанта» обозначает временно господствующий очаг возбуждения, обуславливающий работу нервных центров в данный момент и придающий тем самым поведению определенную направленность. Благодаря особенностям доминанты суммируются и накапливаются импульсы, текущие в нервную систему, одновременно подавляя активность других центров, за счет чего очаг возбуждения еще больше усиливается. Благодаря этим свойствам, доминанта является устойчивым очагом возбуждения, что, в свою очередь, позволяет объяснить нервный механизм длительной интенсивности внимания.

Ни закон индукции нервных процессов, ни учение о доминанте не вскрывают до конца механизмы внимания, особенно его произвольный характер. В отличие от животных люди целенаправленно управляют своим вниманием. Именно постановка и уточнение целей деятельности вызывает, поддерживает и переключение внимание. Объяснить механизм возникновения доминирующего очага возбуждения можно через взаимодействие первой и второй нервной систем, осуществляемое путем избирательной иррадиации возбуждения из речевой сигнальной системы в первую. В свою очередь, первоначальные раздражители, отражаясь в речи, способствуют уточнению цели и усилению очага оптимальной возбудимости.

В последнее время исследователи физиологических механизмов внимания отмечают роль в его динамике нейрофизиологических процессов. Выделяют два типа нейронов. Первый — «детекторы новизны» — активизируются при действии новых стимулов и снижают активность по мере привыкания к ним. В отличие от них нейроны «ожидания» возбуждаются только при встрече организма с предметом, способным удовлетворить актуальную потребность. По сути дела в этих клетках закодирована информация о различных свойствах предметов и, в зависимости от возникающих потребностей организм сосредотачивается на той или иной их стороне.

Таким образом, внимание обусловлено деятельностью целой системы зависимых между собой мозговых структур, но их роль в регуляции разных видов внимания неравноценна.

1.4 Свойства внимания

1.4.1 Объем внимания

Объем внимания определяется числом объектов, которые может быть охвачено вниманием в момент времени. Если ученику показать таблицу, на которой нарисован ряд предметов (независимо друг от друга), то в момент времени (1−2 секунды), он заметит несколько нарисованных предметов, что определит объем его внимания. Существует экспериментальный способ определения внимания при помощи особого аппарата, который называют тахистоскопом. Этот прибор позволяет предъявить определенное число раздражителей так быстро, чтобы испытуемый не мог перевести глаза с одного объекта на другой. Это позволяет измерить число объектов, доступных для одновременного опознания. Обычно тахистоскоп состоит из окошечка, отделенного от рассматриваемого объекта падающим экранам, прорезь которого может произвольно изменяться так, что рассматриваемый объект появляется в ней на очень короткий промежуток времени (от 10 до 50−100 мс). Число ясно воспринимаемых предметов и является показателем объема внимания. Профессор Н. Ф. Добрынин при помощи тахистоскопического метода установил, что объем внимания младших школьников равен 2 -3 знакам, а средних и старших — 4−6 знакам.

Объем внимания может быть узким и широким, может изменяться в процессе деятельности и с возрастом. Люди с узким объемом внимания могут сосредоточить свое внимание на малое число объектов, с широким объемом — охватывают сразу большое число объектов.

Физиологической основой внимания является широта очага оптимальной возбудимости, возникшего в коре головного мозга в процессе деятельности. Чем больше в коре мозга возбужденных пунктов, связанных между собой разнообразными путями, тем шире объем внимания. Широкий объем внимания играет положительную роль в процессе учебной деятельности учащихся. Объем внимания можно расширить путем упражнений.

Расширение объема внимания положительно сказывается на умственной деятельности учащихся (стимулирует деятельность восприятия, мышления, воображения, памяти).

В практике, в частности педагогической, следовало бы, тщательно учитывая доступный учащимся объем внимания, не создавая в этом отношении непосильной перегрузки, расширять объем внимания, систематизируя предъявляемый материал, вскрывая его взаимосвязи, внутренние отношения.

1.4.2 Концетрация внимания

Концентрация внимания — это степень или интенсивность сосредоточенности, то есть основной показатель его выраженности, другими словами — это фокус, в котором создана психическая или сознательная деятельность. А. А. Ухтомский полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре. В частности, концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.

1.4.3 Устойчивость внимания

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания, на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени. Другие характеризуют психологические состояния (возбудимость, заторможенность и тому прочее), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности), четвертые — с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, также как правило, характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению внимания от него, и, наоборот, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится неустойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.

Устойчивость произвольного внимания у детей разных возрастов не одинакова. По данным профессора Н. Ф. Добрынина, у детей 7−8 — летнего возраста устойчивость внимания измеряется 10−15 минутами, у школьников среднего и старшего возрастов — 40−45 минут.

Устойчивости внимания способствует смена видов деятельности. В младших классах необходимо каждые 10−15 минут менять вид деятельности, чтобы внимание детей не утомлялось, оставалось устойчивым. Также устойчивость внимания способствует строгая логика в изложении учебного материала, оптимальное использование наглядности, постановки вопросов, активизирующих мышления учащихся, применение таких методов, которые стимулируют работу мозга, предотвращая утомление (лабораторные работы, эксперименты, беседы, кинофильмы и другие).

1.4.4 Колебание внимания

Одним из динамических свойств внимания является колебание внимания. Под колебанием внимания понимают непроизвольные периодические кратковременные изменения степени интенсивности внимания.

Колебание внимания проявляется во временном изменении интенсивности ощущений. Так, прислушиваясь к очень слабому, едва слышному звуку, например, тиканью часов, мы то замечаем звук, то перестаем замечать, несмотря на внимание к нему. Эти смены протекают скачкообразно в короткие промежутки времени. Были подсчитаны периоды колебаний внимания при предъявлении элементарных раздражителей. По данным русского психолога Н. Н. Ланге, они составляют обычно промежуток от 2−3 секунд до 12 секунд. Наиболее длительные колебания наблюдались при предъявлении звуковых раздражителей, затем при зрительных и наиболее короткие — при осязательных.

Чем объяснить эти колебания? Существует несколько мнений. Психологии известно попытка объяснить физиологические основы колебания внимания. Некоторые ученые усматривают физиологический механизм внимания в волнообразно протекающих процессах возбуждения, субъективным выражением которых оно является. «Клетки мозга требуют известного отдыха, и этот отдых проявляется с наступающим торможением» [15].

Попытка объяснить колебания на основе данных современной нейрофизиологией, предпринята в книге Е. Д. Хомской «Мозг и активация». Автор отмечает ряд точек зрения по вопросу о физиологических основах колебания внимания. Одни ученые предполагают, что оно связано с колебанием артериального давления и дыхания; другие считают, что в его основе лежит ритмическое функционирование нейронов определенного типа.

1.4.5 Распределение внимания

Распределение внимания — «такая форма организации психологической деятельности, при которой одновременно выполняются две и более деятельности» [54]

Профессор И. В. Страхов указывает на существование трех уровней в распределении внимания. Наиболее легкий имеет место в том случае, когда внимание распределяется между двумя видами деятельности, одна из которых выполняется на основе прочно выработанного навыка. Например, ученица пришивает пуговицу и одновременно слушает магнитофон.

Более высоким уровнем распределения внимания является одновременное выполнение двух видов умственной деятельности, что имеет место, например, при комментированном письме.

Наконец, самый высокий уровень распределения внимания наблюдается в том случае, когда внимание распределяется между двумя мыслительными процессами с различным содержанием. Обычно при этом все же ясно осознается только один ряд мыслей, в других случаях схватывается только общее содержание. Стремление же ясно осознать содержание обоих рядов мыслей введет к повышению эмоциональной напряженности, при котором распределение внимания уже становится невозможным.

Нервный механизм распределения внимания состоит в том, что более сложный вид деятельности, требующей напряжения внимания выполняется участками мозга, которые находятся в состоянии оптимального возбуждения, а более простая, обычно не вызывающая затруднений, деятельностьможет управляться участками мозга, находящимися в известной степени торможения.

Распределение является ценнейшим качеством человеческого внимания, необходимым в жизни. От умения распределять внимание нередко зависит правильная организация и производительность труда. Многие профессии требуют от человека способности распределять внимание (например, летчики, шофера, и другие). Особенно важно это свойство в деятельности педагога. На уроке учитель должен излагать материал и одновременно следить за его усвоением учащихся, наблюдать за дисциплиной в классе, вести записи на доске и тому подобное. Распределение внимания необходимо и в учебной деятельности школьников. На уроке надо слушать, воспринимать и понимать объясняемый учителем материал и одновременно вести запись в тетради, следить за ответами товарищей и самому быть готовым к ответу на вопрос учителя.

Исследования распределения внимания выявили его связь с возрастом учащихся. В первом классе ученики слабо распределяют внимание, а в некоторых случаях и вовсе не способны его распределять. Умение распределять внимание нарастает у ребенка от класса к классу. По исследованиям И. В. Диевой, умение школьников распределять внимание нарастает к третьему классу, где это свойство проявляется более отчетливо. В первом классе — 47%, во втором — 74%, в третьем — 80% испытуемых умеют распределять внимание.

Старшеклассники значительно лучше младших школьников распределяют свое внимание. Они могут одновременно слушать и конспектировать материал, школьной лекции, чертить схему и тому подобное.

Способность распределять внимание развивается в процессе обучения. Важным условием ее развития является выработка у школьников прочных навыков, которые могут выполняться автоматически. Ученик не может слушать и конспектировать одновременно, если у него не выработан навык конспектирования, а тем более, если не достаточно автоматизирован навык письма.

Умение распределять внимание развивается у школьников постепенно, в процессе упражнений. Учителю небходимо упражнять учащихся в распределении внимания, давать соответствующие задания. На уроке необходимо следить за распределением внимания учащихся, поощрять их успехи в этом направлении, подбадривать тех учеников, которым распределение внимания дается нелегко.

1.4.6 Переключение внимания

Переключение Внимания определяется быстротой перехода внимания от одного объекта или вида деятельности на другой. Ученик с легкой переключаемым вниманием не тратит много времени и усилий на то, чтобы от решения задачи по геометрии перейти к выучиванию урока по истории. Ученику со слабо переключаемым вниманием приходится тратить много усилий и времени на то, чтобы изменить направление внимания. Внимание такого ученика как бы находится во власти предыдущей деятельности, это своего рода «Инерция «внимания в известной степени мешает ученику сосредоточиться на новом объекте.

В процессе обучения постоянно происходит переключение внимания на новые вопросы, без чего невозможно усвоение системы знаний. Переключение внимания предотвращает утомление нервных клеток, связанных с выполнением данной деятельности, переводя их в тормозное состояние.

Какие же факторы способствуют переключению внимания? Прежде всего, значимость тех объектов или деятельности, на которые переключается внимание. Внимание легко переключается на те объекты, которые для личности имеют важное значение. Переключению внимания способствует интерес к объекту или деятельности.

Переключение внимания зависит от упражнений и тренировки. Если учитель требует от учащихся быстрого переключения внимания, то в конечном итоге у них вырабатывается привычка его быстрого перевода на другой объект. Однако при глубоком сосредоточении внимания, когда последнее достигает уровня послепроизвольного, его переключение осуществляется с большим трудом.

Очень длительное сосредоточение внимания на одном виде деятельности ведет к утомлению нервных клеток. Поэтому при длинной сосредоточенности необходимо преднамеренно переключать внимание, чтобы не допускать истощения нервных клеток. Полезно при напряженной умственной работе, требующей длительной сосредоточенности, через 45 — 50 минут переключать внимание. Однако при сильной выносливой нервной системе это время может быть более длительным.

Слишком частое переключение внимания тоже ведет к утомлению: это связанно с частым изменением соотношения возбужденных и заторможенных участков коры мозга. Поэтому на уроке не следует ставить слишком много вопросов учащимся, требующих частого переключения внимания; Ребята устанут от этих вопросов, что отрицательно скажется на эффективности урока.

1.4.7 Отвлекаемость внимания

Отвлекаемость внимания — это непроизвольное перемещение внимания одного объекта на другой. Отвлекаемость определяется действием посторонних раздражителей на процесс произвольного внимания. Например, ученик сосредоточил свое внимание на решение задачи; вдруг кто-то включил магнитофон, и школьник начал слушать песню, его внимание отвлеклось от основной деятельности.

Если посторонний раздражитель легко разрушил процесс произвольного внимания, то такое внимание называется легкоотвлекаемым; если произвольное внимание не разрушается действием посторонних раздражителей или разрушается с трудом, то такое внимание называется трудноотвлекаемым. На внимание действуют как внешние, так и внутренние раздражители. Отвлекаемость, вызываемая действием внешних раздражителей (звуковых, световых и других), называется внешней; действием внутренних посторонних раздражителей (настроение, чувства, мысли и так далее) обусловлена внутренняя отвлекаемость Физиологической основой внешней отвлекаемости внимания является отрицательная индукция процессов возбуждения и торможения, вызванная действием внешних и внутренних раздражителей, не имеющих отношения к выполнению деятельности. При внутренней отвлекаемости внимания, обусловленной сильными чувствами или желаниями, в коре головного мозга появляется мощный очаг, соответствующий объекту внимания; по закону отрицательной индукции в нем возникает торможение. В случаях внешней отвлекаемости внимания, обусловленной отсутствием интереса, она объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием утомления нервных клеток.

В педагогической практике учитывается эффект влияния на внимание как непрерывно действующих, так и прерывистых раздражителей. На занятиях учащиеся в классе и при подготовке домашнего задания важно создавать условия, исключающие возможность действия прерывистых раздражителей.

В домашних условиях родители иногда предоставляют своему ребенку возможность готовить уроки в изолированной комнате при абсолютной тишине. В таких условиях развивается изнеженное, тепличное внимание, с которым трудно будет жить, когда ребенок станет взрослым. Надо приучать детей работать внимательно и при действии раздражителей (шума, негромкого разговора и тому подобное.). Внутренней отвлекаемости способствует отсутствие интереса к делу, чувства ответственности за его выполнение. Внутренняя отвлекаем ость возникает под влиянием очень сильных эмоций. Чтобы у школьников не возникала внутренняя отвлекаемость, приносящая огромный вред учению, надо исключить из их жизни все то, что угнетает или чрезмерно возбуждает настроение, вызывает чувства обиды, гнева, страха, оскорбляет достоинство, появление посторонних мыслей. Вместе с тем важно воспитывать у ребят интерес к знаниям, чувство долга.

1.4.8 Рассеянность внимания

Рассеянностью называется неспособность человека сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени. Встречаются два вида рассеянности: мнимая и подлинная.

Мнимое невнимание — это невнимание человека к непосредственно окружающим предметам и явлениям, вызванное крайней сосредоточенностью его внимания на каком-то предмете. Мнимая рассеянность — результат большой сосредоточенности и узости внимания. Иногда ее называют ''профессорской'', ''ученой'', так как она часто встречается у людей этой категории. Физиологической основой мнимой рассеянности является мощный очаг оптимального возбуждения в коре головного мозга, вызывающего торможение в окружающих его участках по закону отрицательной индукции. «При сосредоточенном думании, — пишет И. П. Павлов, — при увлечении каким-нибудь интересным делом мы не видим и не слышим, что около нас происходит, — явная отрицательная индукция». [40]

Большим злом является подлинная рассеянность. Ученик, страдающий такого рода рассеянностью, не способен к произвольному вниманию, то есть не может сознательно, усилием воли сосредоточить свое внимание в нужном направлении. Физиологической основой подлинной рассеянности является возникновение ряда очагов возбуждения в коре головного мозга, но ни в одном из них оно не становится оптимальным. При этом возбуждение слабо концентрируется, в результате чего в коре мозга не формируется очаг оптимальной возбудимости.

Причины подлинно рассеянного внимания разнообразны. Их знание необходимо учителю, чтобы не укреплять рассеянность некоторых детей, а бороться с ней. Причиной подлинной рассеянности может быть общее расстройство нервной системы (неврастения), малокровие, болезни носоглотки, затрудняющие поступление воздуха в легкие и, следовательно, обедняющие кислородное питание мозговых клеток. Иногда рассеянность появляется в результате физического и умственного переутомления, тяжелых переживаний.

Одной из причин подлинной рассеянности является перегрузка мозга большим количеством впечатлений. Вот почему не следует в учебное время года часто отпускать детей в кино, театр, водить в гости. Разбросанность интересов также может привести к подлинной рассеянности. Некоторые ученики записываются сразу в несколько кружков, берут книги из многих библиотек, увлекаются спортом, коллекционированием и прочим, и при этом ничем серьезно не занимаются. Подобная неупорядоченность увлечений лишь укрепляет рассеянность, мешает учиться. Надо помочь таким учащимся более разумно расходовать жизненную энергию, ограничивать круг их интересов, определить ведущий интерес, основные виды внеклассных и внешкольных занятий, чаще контролировать учебные занятия.

Причиной подлинной рассеянности может быть и неправильное воспитание ребенка в семье: отсутствие определенного режима в занятиях, развлечениях и отдыхе ребенка, выполнение всех его прихотей, освобождение от трудовых обязанностей. Внимание такого ребенка ни на чем не задерживается и в результате в школу ребенок поступает уже со сформированной рассеянностью. Преодолеть такую рассеянность очень трудно. От учителя потребуется огромная выдержка, настойчивость и терпение, чтобы коренным образом изменить воспитание этого ребенка. В контакте с учителем родители пересматривают систему отношений к ребенку: настойчиво следят за выполнением установленного учителем режима; контролировать его поведение в школе; определяют круг трудовых обязанностей и тому подобное. Совместными усилиями учитель и родители постепенно могут избавить ребенка от этой тяжелой формы рассеянности.

Рассеянность может появиться у школьника в результате отставания в учебе. Ученик, имеющий пробелы в знаниях, часто не понимает и не воспринимает того, что говорит учитель, не в состоянии решить задачу. Устранение пробелов в знаниях ученика, формирование у него интереса и ответственности к учебе могут привести в норму его внимание, ликвидировать рассеянность у школьников. Скучное, монотонное преподавание, бедное содержанием, которое не будит мысль, не затрагивает чувств, не требует напряжений воли, приводит внимание ученика в состояние подлинной рассеянности.

Борясь против рассеянности, необходимо помнить, что она преодолевается не в один прием, а в трудном, длительном процессе перевоспитания личности учащегося, в воспитании ума и воли, с которыми тесно связано разумное управление вниманием.

1.5 Виды внимания

1.5.1 Непроизвольное внимание

Наиболее простым видом внимания является непроизвольное.

Непроизвольным называют такой вид внимания, который возникает у человека без сознательно поставленной цели и волевого усилия. Часто такое внимание выступает в единстве с ориентировочным рефлексом. Ученик уронил книгу, с громким стуком она упала на пол, и все повернулись на стук — при этом у школьников возникло непроизвольное внимание. Учитель на уроке биологии показал таблицу, на которой изображена гигантская лягушка. Она вызвала интерес учащихся. Это тоже непроизвольное внимание.

Л.Г. Выгодский утверждает, что непроизвольное внимание является первичным врожденным процессом; оно свойственно не только человеку, но и животным и осуществляется при помощи нервных наследственных механизмов.

Непроизвольное внимание играет немалую роль в процессе обучения, поэтому учителю важно знать факторы, способствующие организации такого внимания; знание этих факторов дает возможность управлять непроизвольным вниманием учащихся, вызывать или предотвращать его появление в том случае, если оно может привести вред.

К первой группе причин относятся характер и количество раздражителя. Сюда надо включить, прежде всего, его силу или интенсивность. Такими раздражителями могут быть зрительные (сильный свет), звуковые (сильный стук), обонятельные (сильный, резкий запах), и так далее. Действие этих раздражителей можно объяснить законом силы. Чем сильнее раздражитель, тем более сильное возбуждение вызывает он в нервной системе; возникшее при этом концентрированное возбуждение, по закону отрицательной индукции, вызывает в окружающих его участках коры мозга торможение. Так возникает очаг оптимальной возбудимости, который в данном случае является физиологической основой непроизвольного внимания, вызванного сильнодействующим (относительно) раздражителем.

Контрастные раздражители, или процессы разного уровня, также вызывают непроизвольный интерес. Этим объясняется тот факт, что в абсолютной тишине мы улавливаем малейший шорох; если в классе тихо, то внимание привлекает негромкий голос учителя; ошибки в ученической тетради, подчеркнутые красной пастой более заметны, и ученик быстрее обратит на них внимание.

Эмоционально действующие факторы также способствуют организации непроизвольного внимания. Художественные картины и их репродукции, применяемые в качестве наглядных пособий, красиво проведенный эксперимент, прочувствованно прочитанное стихотворение, магнитофонные записи в хорошем исполнении — все это факторы, вызывающие непроизвольное внимание учащихся. Слово учителя способно вызывать у учащихся чувство радости, восторга, гнева, удивления и другие, всегда организует их непроизвольное внимание. Умело, используя силу эмоционально действующих факторов, учитель может управлять вниманием учащихся в процессе их обучения и восприятия.

Непосредственный интерес, с которым связаны увлекательность и занимательность объекта или деятельности. Также относится к числу факторов, способствующих организации непроизвольного внимания. Ученики обычно с большим вниманием слушают насыщенный фактами рассказ учителя, читают приключенческую литературу, разгадывают кроссворды. Шарады, ребусы, и тому подобное. Во всех этих случаях непосредственно интересный объект или деятельность вызывает у детей устойчивое непроизвольное внимание. Силу действия непосредственного интереса надо максимально использовать в процессе обучения в целях организации непроизвольного внимания учащихся.

Факторы, соответствующие физическому, физиологическому и психологическому состоянию человека, вызывают процесс непроизвольного внимания. И действительно. Голодный человек будет обращать внимание на все то, что соответствует его физиологическому состоянию: запахи пищи. Звон обеденной посуды, пищевые продукты и тому подобное.

Учителю необходимо учитывать действие этих факторов, разумно управлять непроизвольным вниманием ребят.

Учитывая ведущую роль непроизвольного внимания в процессе обучения и воспитания школьников, необходимо максимум усилий направить на развитие у них более высокого вида внимания — произвольного, которое является основным в учебно-воспитательном процессе.

1.5.2 Произвольное внимание

Произвольное внимание — это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Этот термин служит для обозначения того центрального по своему значению факта, что познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается лишь самотеком, стихийно, под властью извне действующих сил.

Так называемое произвольное внимание имеет место, там. Где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание, поэтому носит всегда опосредованный характер. Это первая его черта.

Непроизвольное внимание обычно представляется как пассивное, произвольное — как активное. Первое направляет независящие от нас факторы, а второе направляем мы сами. Это второе различие, однако, относительно: и непроизвольное внимание представляет собой не чистую пассивность, и оно включает активность субъекта, и произвольное внимание не есть чистая активность; тоже обусловленное внешними условиями объекта, оно включает и элементы пассивности.

И, наконец, третья черта, завершающая определение произвольного внимания: оно волевая операция. Сознательное регулирование является самым существенным в ''произвольном'' внимании.

При организации произвольного внимания отчетливо выступает деятельность второй сигнальной системы, так как учащиеся, пользуясь внутренней речью, как бы уговаривают себя быть внимательным, доказывая необходимость этого; внутренняя речь функционирует так же и в процессе внимательно выполненной деятельности (мыслительной, мнемонической и другие).

Произвольное внимание возникает у учащихся под влиянием речи учителя, когда последнему удается убедительно показать значимость для них материала урока.

Воспитанная воля — основной фактор организации произвольного внимания. Ученик с высоким уровнем воспитания воли всегда сможет организовать свое внимание. Он может заставить себя внимательно изучать неинтересный материал, который имеет важное значение в системе приобретаемых знаний. Организованные, дисциплинированные учащиеся, как правило, хорошо владеют своим вниманием. Ученики со слабой волей не выносят волевого напряжения и поэтому часто не в состоянии организовать произвольное внимание. Внимание безвольного ученика при необходимости усвоить трудный материал уходит в сторону, отвлекается, и материал остается не усвоенным. При многократном повторении такого состояния развивается лень; ученик становится не способным управлять своим вниманием. От учителя требуется исключительная выдержка, настойчивость и терпение, чтобы помочь этому ученику преодолеть недостатки внимания, воспитать у него произвольное внимание. Надо терпеливо, настойчиво контролировать работу школьника, спокойно управлять внимательным выполнением всех заданий, то есть постоянно упражнять его произвольное внимание.

Привычная обстановка, привычные условия труда благоприятствуют организации произвольного внимания. Необходимо, чтобы ученик не только в школе, но и дома имел привычные условия труда и твердый распорядок дня. Вредно сказывается на произвольном внимании школьника смена учителей (особенно в середине года), изменение в расписании уроков.

1.5.3 Взаимосвязь произвольного и непроизвольного видов внимания

Различая произвольное и непроизвольное внимание не нужно, однако. Отрывать одно от другого и внешне противопоставлять их друг другу. Не подлежит сомнению, что произвольное внимание развивается из непроизвольного. С другой стороны, произвольное переходит в непроизвольное. Непроизвольное обычно обусловлено непосредственным интересом, произвольное требуется там, где такой непосредственной заинтересованности нет, и мы сознательными усилиями направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы себе ставим. По мере того как работа, которой мы занялись и на которую мы сначала произвольно направили наше внимание, приобретают для нас непосредственный интерес, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Учет этого перехода имеет центральное значение для правильного теоретического отображения реального протекания процессов внимания и для правильной практической организации работы.

Нужно считаться с тем, что существуют виды деятельности, которые по самому существу своему способны легко вызвать непосредственный интерес и привлечь непроизвольное внимание в силу той привлекательности, которую представляет их результат. Вместе с тем они могут быть мало способны его удержать вследствие однообразия тех операций, которых они требуют. С другой стороны, встречаются виды деятельности, которые по трудности своих начальных стадий, отдаленности тех целей, которым они служат, с трудом способны привлечь внимание, и вместе с тем они его затем длительно удерживают в силу своей динамичности и содержательности, благодаря богатству постепенно раскрывающегося и развивающегося содержания. В первом случае необходим переход от непроизвольного внимания к произвольному, во втором — естественно совершается переход от произвольного к непроизвольному. В одном и другом случае требуется один, так и другой вид вниманию.

При всем — очень ''существенном'' различии непроизвольного и произвольного внимания разрывать и внешне противопоставлять их может лишь формалистическая абстракция. В реальном трудовом процессе обычно заключено их единство и взаимный переход. Используя нужное в педагогическом процессе, с одной стороны, опираясь на непроизвольное внимание, воспитывать произвольное и, с другой формируя интересы учащихся, а, также делая интересной учебную работу, переводить произвольное внимание снова в непроизвольное. Первое должно опираться на сознание значимости задач обучения, на чувство долга, на дисциплину, второе — на непосредственный интерес учебного материала. И одно и другое необходимо.

1.5.4 Послепроизвольное внимание

Ряд психологов выделяют еще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и требует волевых первоначальных усилий, но затем человек как бы «входит» в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизвольным.

Это внимание связанно с сознательными задачами и целями, то есть вызывается преднамеренно, поэтому его нельзя отождествлять с непроизвольным. С другой стороны, оно несходно с произвольным вниманием, так как здесь уже не требуется волевых усилий или, по крайней мере, заметных волевых усилий для поддержания внимания. С этим видом внимания связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность. Например, Школьник, который решает трудную арифметическую задачу. Первоначально она может его совсем не увлекать. Он берется за нее только потому, что нужно сделать. Задача трудная и ни как не решается, школьник все время отвлекается: он то посмотрит в окно, то прислушивается к шуму в коридоре. Ему приходится возвращать себя к решению задачи постоянными усилиями. Но вот решение начато, правильный ход намечается, задача становится все более и более понятной. Она оказывается хотя и трудной, но возможной для решения. Школьник все больше и больше увлекается ею. Он перестает отвлекаться: задача стала для него интересной. Внимание из произвольного стало как бы непроизвольным.