Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава I. КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
- 1. 1. Человеческая индивидуальность как предмет компетентности учителя
- 1. 2. Развитие компетентности учителя как фактор формирования индивидуальности школьников
- 1. 3. Уровни развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников
Выводы по 1 главе
Глава II. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
- 2. 1. Формирование индивидуальности школьника как цель педагогической деятельности
- 2. 2. Компетентность учителя в формировании индивидуальности школьников как цель деятельности педагогического коллектива
- 2. 3. Андрагогические условия в деятельности педагогического коллектива по развитию компетентности его участников
Выводы по 2 главе
Глава III. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
- 3. 1. Экспериментальная реализация андрагогических условий в педагогическом коллективе
- 3. 2. Применение диагностических средств и интерпретация полученных результатов

Актуальность исследования. Процесс гуманизации, разворачивающийся в современной российской школе, позволил осознать важнейшую цель образования — развитие индивидуальности школьника. Обучение, согласно гуманистической модели, должно строиться таким образом, чтобы оно было преобразовано в самоуправление и саморазвитие ученика. Роль учителя в организации и управлении педагогическим процессом в школе признается ведущей, причем для реализации гуманистической модели требуется согласованность в действиях всех учителей, работающих с данной группой учащихся. Гуманистические цели находят отражение в концепциях инновационных школ, однако сами по себе не становятся определяющими для профессиональных задач, решаемых учителями в индивидуальной педагогической деятельности.

В условиях меняющейся системы образования — перехода от жестко администрируемой ее организации к демократичной и многовариантной — задача координации действий учителей, необходимой для эффективного формирования ими индивидуальности школьников, становится все более актуальной. Необходимость координации между воспитательными влияниями на учащихся осознавалась задолго до развертывания современных гуманистических преобразований в школе (Ю.А. Конаржевский, М. М. Поташник), однако современные условия требуют обновления средств комплексного воспитания, согласования педагогических влияний.

К настоящему времени существуют наработки в области демократизации административного управления педагогическим коллективом, создававшиеся как в недрах старой системы, так и в современных условиях (Ю.А. Конаржевский, X. Лийметс, A.M. Моисеев, Н. М. Таланчук, Ю. С. Тюнников, П. И. Третьяков, Р. Х. Шакуров, И.К. Шалаев). В условиях демократизации образования роль административного управления в деятельности педагогического коллектива усложняется. Следовательно, необходимо развивать средства, координирующие действия учителей.

С другой стороны, практика функционирования инновационных школ показывает, что принятие участниками педагогического коллектива единых гуманистических целей образования является необходимым, но не достаточным условием эффективного формирования индивидуальности учащихся школы. Для успешного решения названного класса педагогических задач необходимо достижение учителями определенного уровня профессионального развития, характеризующегося наличием системы качеств, охватывающих все стороны индивидуальности учителя (И.А. Зязюн, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Фокин, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский). Эффективную педагогическую модель развития интегральных качеств индивидуальности позволяет построить концепция педагогики индивидуальности, согласно которой развитие того или иного качества следует рассматривать в единстве с развитием сфер индивидуальности человека — мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, сферы саморегуляции (О.С. Гребенюк и исследования, выполненные под его руководством, — Г. Г. Даниленкова, Г. И. Ибрагимов, Г. Г. Корсакова, О. Е. Лисейчиков, Е. Е. Лушникова, Е. Л. Матова, И. В. Московская и др.).

Согласно утверждающейся в современном российском образовании гуманистической концепции, предельно полное развитие индивидуальности учащегося есть важнейшая его цель, решение учителем остальных профессиональных задач рассматривается как совокупность средств для реализации гуманистической цели. Однако сложившийся научный подход к моделированию профессионального развития учителя, исследованию его компетентности, характеризуется тем, что, стремясь к целостности рассмотрения, исследователи не уделяют первостепенного внимания аспекту формирования индивидуальности.

Основы эффективного профессионального развития разрабатывает наука об обучении взрослых — андрагогика (П. Джарвис, С. И. Змеев, М.Ш. Ноулз). Андрагогическая модель обучения строится исходя из положений о том, что актуализируемый жизненный опыт взрослого является одним из источников его обучения, взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего развития, на всех этапах процесс обучения представляет собой совместную, кооперативную деятельность обучающегося с обучающим и с коллегами. В настоящее время развивающие возможности сотрудничества педагогов школы менее изучены, чем возможности системы профессионального обучения (Н.Ш. Валеева, Т. Г. Галактионова, И. А. Зязюн, H.A. Исаева, И. И. Каждан, Н. В. Ковалева, A.M. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В.А. Сластенин) и системы повышения квалификации (О.М. Атласова, О. А. Брылева, Н. Е. Костылева, И. Д. Лушников, Л. М. Митина, А. П. Ситников, E.H. Тонконогая). Взаимодействие участников педагогического коллектива не используется в полной мере на практике для развития их компетентности в формировании индивидуальности школьников: формы организации деятельности педагогического коллектива, сложившиеся в школах, не учитывают принципы андрагогики.

Философское осмысление истории развития человека показало, что специфически человеческий способ жизнедеятельности, ведущий к самоизменению и саморазвитию, а также совершенствованию общества, состоит в изобретении средств и способов содействия с другими людьми, происходящем в процессе совместно-разделенной деятельности (Л.С. Выготский, Э. В. Ильенков, Ф. Т. Михайлов). В психологии доказано, что развитие личностных качеств, наиболее эффективные изменения в психике человека происходят не в индивидуальном контексте деятельности, а в групповом взаимодействии (A.A. Вербицкий, К. Левин, Д. А. Леонтьев, Л. А. Петровская). Психологи указывают, что групповая форма учебной деятельности продуктивна, если организатор взаимодействия имеет опыт участия в проблемных группах. Следовательно, задача развития индивидуальности не только школьников, но в первую очередь учителей требует организации групповых форм обучения, обеспечивающих совместно-разделенную деятельность участников.

Таким образом, в деятельности педагогических коллективов проявляются следующие противоречия педагогической теории и практики:

1. В педагогической теории сформировано отношение к ребенку как к уникальной индивидуальности, субъекту собственного развития, учитель же рассматривается при этом как исполнитель функциональной роли. Не учитывается, что каждый учитель тоже есть сложная уникальная индивидуальность, и действует он исходя в первую очередь из внутренних условий, а не заданной извне программы деятельности. Существует разрыв между требованием к учителю формировать индивидуальность школьника и игнорированием индивидуальности самого учителя.

2. Хотя развитие индивидуальности учащегося признано важнейшей целью современного российского образования, при исследовании и моделировании развития компетентности учителя соответствующий блок профессиональных задач не выделяется как основной. К развитию компетентности учителя не предлагается пока подход, основанный на концепции педагогики индивидуальности.

3. Противоречие, обусловленное тем, что педагогической компетентности в формировании индивидуальности школьников нельзя достичь, если учитель не примет позицию субъекта развития собственной индивидуальности. В школьной же действительности учителя не ориентированы на саморазвитие индивидуальности как цель профессионального развития.

4. В процессе демократизации образования обостряется противоречие между, с одной стороны, возросшей свободой учителя в осуществлении профессиональной деятельности, в выборе целей, средств, содержания обучения, и, с другой стороны, необходимостью координации, согласованности в действиях учителей для успешного формирования индивидуальности школьников.

5. Противоречие между тенденцией непрерывного образования и неиспользованием возможностей сотрудничества педагогов школы для развития компетентности учителей.

6. С одной стороны, в теории андрагогики сформулированы принципы обучения взрослых, отвечающие современным тенденциям меняющегося образования, с другой стороны, не разработаны условия, обеспечивающие опору на них в деятельности педагогического коллектива, что не позволяет эффективно развивать компетентность его участников.

Обострение перечисленных и других противоречий обусловливает актуальность проблемы исследования: каковы андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.

Цель исследования — решить обозначенную проблему: выявить и научно обосновать систему условий, обеспечивающую развитие компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.

Объект исследования: факторы развития индивидуальности школьника и учителя.

Предмет исследования: компетентность учителя в формировании индивидуальности школьников.

Гипотеза исследования:

Эффективное развитие компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников будет обеспечено, если:

1) деятельность педагогического коллектива направлена на развитие компетентности его участников, разработана соответствующая программно-целевая основа его деятельности,.

2) цель индивидуальной профессиональной деятельности учителя — формирование индивидуальности школьников — представлена в его сознании как комплекс конкретных педагогических профессиональных задач,.

3) деятельность учителя в составе педагогического коллектива представляет собой интерактивное сотрудничество с коллегами в проблемных группах постоянного и сменного состава, организованное на основе принципов андрагогики, так как перечисленные условия охватывают все компоненты целостной педагогической деятельности — целевой, содержательный и процессуальный.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.

2. Выделить уровни развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.

3. Выявить андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.

4. Разработать модель взаимодействия участников педагогического коллектива, реализующую выявленные андрагогические условия и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологическую базу исследования составляют принципы гуманистической педагогики и психологии, экзистенциальной философии, андрагогики, акмеологии, концепция педагогики индивидуальности, деятельностный, целостный, системный подходы в педагогике и психологии. Методологическую основу исследования составляют также положения психологии профессионализма, педагогической психологии, педагогической антропологии.

В исследовании применялись следующие научные методы. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, вычленение подсистем сложных объектов, системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного и деятельностного подходов. Эмпирические: изучение опыта функционирования школ, диагностика состояния педагогических объектов (шкалирование, самоотчеты учителей, тестирование, опросы и анкетирования учителей, учащихся, студентов-будущих педагогов) и выявление тенденций их развития, изучение школьной документации, формирующий эксперимент на базе педагогического коллектива инновационной школы. При обработке количественных данных использовались методы математической статистики.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1994;1995 гг.) изучались научная литература по проблеме исследования и смежным с ней проблемам, практика функционирования школ. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработана структура дальнейшего исследования.

На втором этапе (1996;1997 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были скорректированы проблема и цель исследования, соответственно внесены изменения в предполагаемую структуру работы, была определена и описана сущность основных понятий, разработаны и применены диагностические методики, сконструирована модель деятельности педагогического коллектива по развитию компетентности учителей в формировании индивидуальности школьников, проведены пилотажные исследования с целью проверить применимость разрабатываемых средств.

На третьем этапе (1997;1998 гг.) проводился формирующий эксперимент, обрабатывались и систематизировались получаемые в его ходе данные, корректировалась модель деятельности педагогического коллектива, разрабатывались рекомендации для руководителей школ.

Экспериментальная работа проводилась в основном на базе школы-лицея № 49 Калининграда. Использовалась учебно-исследовательская работа студентов филологического факультета КалГУ во время педагогической практики.

На защиту выносятся следующие положения:

• Состав и структура компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников как интегрального качества индивидуальности учителя включает элементы всех сфер индивидуальностиинтеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, сферы саморегуляции — и имеет своим фундаментом самобытность как способность к самоопределению, самоуправлению, самосовершенствованию человека.

• Профессиональное развитие учителя происходит в единстве с развитием его индивидуальности и характеризуется следующими уровнями:

1) «предметник» (учитель не считает главной целью своей деятельности развитие индивидуальности школьника);

2) «разумный консерватор» (учитель нацелен на формирование индивидуальности школьника, однако для достижения цели им применяются неадекватные средства, которыми он владел на первом уровне);

3) «экспериментатор» (учитель осознанно применяет для реализации целей развития адекватные средства, но еще не достигает стабильного успеха);

4) «профессионал» (цели развития не только ставятся учителем, но и успешно реализуются);

5) «супер-профессионал» (учитель вносит ощутимый, значимый вклад в развитие педагогики в целом).

• Система андрагогических условий развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников включает в качестве элементов следующие компоненты деятельности педагогического коллектива:

— целевой (таксономия целей развития компетентности учителя как интегрального качества индивидуальности, складывающегося из элементов всех ее сфер);

— содержательный (номенклатура промежуточных целей формирования индивидуальности школьников и критерий отбора педагогических средств на основе андрагогической концепции);

— процессуальный (обеспечивающий реализацию целостной системы андрагогических принципов организации обучения взрослых, а также учитывающий специфику компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников).

• Модель деятельности педагогического коллектива, построенная в соответствии с разработанными этапами (целеполагание, поиск и отработка адекватных педагогических средств, рефлексия), выявленными андрагогическими условиями (целевым, содержательным, процессуальным компонентами деятельности педагогического коллектива), благоприятными внешними организационными формами (педагогические советы и консилиумы, заседания кафедр, семинары учителей, работающих с одной группой учащихся), предполагающая цикличность в ее осуществлении.

• Набор удобных для применения на практике диагностических методик, позволяющих оценить направленность деятельности учителя в процессе обучения, уровни развития элементов компетентности в каждой из сфер индивидуальности, измерить их динамику, обнаружить единство целевых и ценностных ориентаций участников педагогического коллектива, а также обладающих развивающими свойствами.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые рассмотрена сущность компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников как интегрального качества индивидуальности учителя в соответствии с концепцией педагогики индивидуальностиобоснован и применен научный подход к профессиональному развитию учителя в единстве с развитием всех сфер его индивидуальности, позволивший выделить и описать уровни развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Построена и реализована опирающаяся на принципы андрагогики модель деятельности педагогического коллектива, направленной на развитие компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.

Теоретическая значимость исследования определяется установлением связи между педагогикой индивидуальности и психологией профессионализма учителявыявлением системы андрагогических условий развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Полученные в исследовании результаты вносят определенный вклад в педагогику индивидуальности, обогащая ее представлением о преемственности в этапах развития индивидуальности ребенка и взрослого, разработкой нового ее раздела — педагогики индивидуальности учителяуглубляют деятельностный и личностный подходы в педагогике и психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснованные в нем андрагогические условия обеспечивают успешность взаимодействия участников педагогического коллектива, на их основе разработана эффективная модель деятельности педагогического коллектива, направленной на развитие компетентности его участииков, разработаны диагностические методики, позволяющие достоверно определить уровень развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Таким образом, снимается противоречие между теоретической разработанностью принципов андрагогики и неразработанностью условий их практического применения. Использование результатов исследования обеспечивает разрешение противоречий между свободой учителя в выборе целей и средств профессиональной деятельности и необходимостью целевого единства педагогического коллектива для успешного формирования индивидуальности школьниковмежду требованием к учителю быть субъектом развития собственной индивидуальности и отсутствием в его сознании ориентации на саморазвитие как профессиональную цельмежду признанием развития индивидуальности школьников важнейшей целью образования и невыделением блока формирования индивидуальности как основного в структуре компетентности учителя. Полученные результаты также способствуют преодолению разрыва между требованием к учителю формировать индивидуальность школьников и игнорированием индивидуальности самого учителя.

Достоверность результатов обеспечивается опорой на концепции педагогики индивидуальности, психологии профессионализма и андрагогики, понятийный аппарат исследованиядлительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе, воспроизводимостью экспериментаиспользованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств, позволяющих сопоставить результаты эксперимента с имеющимся массовым практическим опытом.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии КалГУ (1996 — 1999 гг.), на XXVIII и XXIX научных конференциях преподавателей и аспирантов КалГУ (1997, 1998 гг.), I и II конференциях по профессиональному образованию в.

БГАРФ (1996, 1998 гг.), на методологических семинарах, конференциях, заседаниях научно-методического совета в школе-лицее № 49 Калининграда (1995;1998 гг.), на городском семинаре, проводимом КОИПК и ПРО (1998 г.), отражены в 7 публикациях автора. По результатам эксперимента разработанная система условий и модель деятельности педагогического коллектива внедрены в практику лицея № 49 Калининграда.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Выводы по 3 главе.

В третьей главе диссертации представлено экспериментальное исследование, целью которого являлась проверка эффективности разработанной системы условий деятельности педагогического коллектива, направленной на развитие компетентности его участников в формировании индивидуальности школьников.

Гипотеза эксперимента состояла в следующем: организация взаимодействия участников педагогического коллектива в соответствии выявленными андрагогическими условиями приведет 1) к усилению направленности деятельности учителя на формирование индивидуальности школьников в процессе обучения- 2) к повышению уровня развития компетентности участников педагогического коллектива в формировании индивидуальности школьников и развитию самого педагогического коллектива.

В качестве независимой переменной в эксперименте выступает создание в деятельности педагогического коллектива школы андраго-гических условий развития компетентности учителей в формировании индивидуальности школьников, включающих целевой компонент (таксономию целей профессионального развития учителя) — содержательный компонент (номенклатуру промежуточных целей формирования индивидуальности школьников) — процессуальный компонент (систему организационных мероприятий, обеспечивающих целевое единство деятельности участников педагогического коллектива по формированию индивидуальности школьников, опору при моделировании деятельности педагогического коллектива, направленной на профессиональное развитие его участников, на систему принципов ан-драгогики, интерактивные формы и методы взаимодействия учителей, работающих над проблемой формирования индивидуальности школьников).

Зависимыми переменными являлись 1) деятельность учителей, направленная на формирование индивидуальности школьников в процессе обучения- 2) уровни развития компетентности участников педагогического коллектива.

На формирующем этапе эксперимента (1997;1998 учебный год) в деятельности педагогического коллектива были реализованы условия, составляющие независимую переменную. Деятельность коллектива осуществлялась на основе модели, разработанной и подробно представленной во второй главе (рис. 1).

Динамика зависимых переменных прослеживалась с помощью батареи оригинальных взаимодополняющих и взаимопроверяющих диагностических методик, достоверность и валидность которых обосновывается опорой при их разработке на теоретические результаты исследования, корреляцией между результатами различных методик, а также между ответами различных групп опрашиваемых.

С помощью диагностических процедур установлено, что в ходе формирующего эксперимента, благодаря андрагогическим условиям, положенным в основу деятельности педагогического коллектива, произошло качественное изменение в целеполагании учителей, статистически выразившееся в переходе на более высокий уровень, а содержательно — в переходе участников коллектива от в основном узкопредметных целей к целям формирования индивидуальности школьников. Установлено, что андрагогические условия способствуют совершенствованию применяемых учителями приемов формирования индивидуальности школьников в процессе обучения.

Диагностические методики позволили выявить некоторые особенности динамики развития элементов компетентности по отдельным сферам, знание о которых поможет руководителям педагогических коллективов организовать их деятельность по развитию учителей наилучшим образом. Так, результаты диагностики указывают на лидирование мотивационной сферы в развитии элементов компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Наименьшая динамика наблюдается в интеллектуальной сфере.

Разработанные диагностические методики выполняют не только диагностическую, но и развивающую функцию и могут быть применены в практике руководителями педагогических коллективов и самими учителями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью настоящего исследования являлось выявить и научно обосновать систему условий, обеспечивающую развитие компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.

В ходе теоретического и экспериментального исследования установлены сущность и состав компетентности в формировании индивидуальности школьников как цели профессионального развития учителя.

Логика научного рассмотрения объекта исследования отражена в терминологическом аппарате исследования, представляющем собой систему понятий «человеческая индивидуальность», «самобытность», «компетентность», «развивающее обучение», «развитие», «формирование», «андрагогические условия». Согласно принятой модели онтогенетического развития человека, у учителя сформирована самобытность, то есть самостоятельность, способность к самоопределению, саморегулированию, самосовершенствованию человека. Это означает, что дальнейшее развитие его индивидуальности строится на принципах андрагогики. Согласно андрагогической концепции, положенной в основу исследования, обобщенной целью развития взрослого является компетентность, обеспечивающая успешность деятельности в изменяющихся условиях.

Специфичность профессии учителя, в связи с которой саморазвитие индивидуальности выступает главной целью профессионального развития учителя, приводит к представлению о компетентности как о сущностном качестве индивидуальности.

Среди существующих в образовательной макросистеме направлений профессионального развития учителей в исследовании для решения поставленной проблемы выделено участие учителя в деятельности педагогического коллектива школы. Объясняется это тем, что, с одной стороны, это направление профессионального развития учителя обладает преимуществами, способствующими эффективному развитию компетентности учителей в формировании индивидуальности школьников. С другой стороны, эта возможность в настоящее время не используется в полной мере, не разработаны условия развития компетентности учителя в педагогическом коллективе.

Для того, чтобы эффективно ставить и успешно осуществлять цели профессионального развития учителя, в исследовании, в соответствии с принципами целостности педагогического процесса, существования уровней функционирования и развития объекта, выделены и научно обоснованы его уровни. К ним отнесены:

1) «предметник» (учитель не считает главной целью своей деятельности развитие индивидуальности школьника);

4) «профессионал» (цели развития не только ставятся учителем, но и успешно реализуются);

5) «супер-профессионал» (учитель вносит ощутимый, значимый вклад в развитие педагогики в целом).

С одной стороны, специфика труда учителя создает благоприятные предпосылки для реализации андрагогической концепции при создании условий развития его компетентности. С другой стороны, учет принципов андрагогики при организации взаимодействия участников педагогического коллектива позволяет ускорить развитие их компетентности в формировании индивидуальности школьников. Поэтому для эффективного развития компетентности участников педагогического коллектива в формировании индивидуальности школьников на основе андрагогики была разработана система андрагогических условий. В ее составе выделены целевой, содержательный, процессуальный компоненты, в качестве которых выступают элементы структуры деятельности педагогического коллектива.

Целевой компонент условий представляет собой таксономию целей деятельности педагогического коллектива по развитию компетентности учителей в формировании индивидуальности школьников. При этом компетентность рассмотрена как интегральное качество индивидуальности учителя, складывающееся из элементов всех ее сфер — интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляционной, экзистенциальной.

Содержательный компонент андрагогических условий охватывает цели и средства профессиональной деятельности учителя. При ответе на вопрос, что именно должен формировать учитель в процессе обучения, составлена номенклатура промежуточных педагогических целей развития самобытности как сущностного качества индивидуальности. Эмпирически установлено, что номенклатура может быть успешно конкретизирована по отношению к той или иной группе учащихся работающими с ней учителями. При ответе на вопрос, каким образом учитель может эффективно развивать самобытность школьников, в работе теоретически обоснована необходимость углубления деятельност-ного и личностного подходов в педагогике, что достигается внедрением в обучение андрагогических принципов.

Разработанные содержательный и целевой компоненты условий развития компетентности учителей в педагогическом коллективе, как показывает практика их применения, позволяют коллективу или его руководству с учетом актуальных потребностей конкретной школы самостоятельно разработать годовой план совместной деятельности, направленной на развитие компетентности учителей в формировании индивидуальности школьников.

При разработке процессуального компонента условий ставилась задача сконструировать такую модель деятельности педагогического коллектива по развитию компетентности его участников, которая позволила бы реализовать целостную систему андрагогических принципов организации обучения взрослых, а также учитывала бы специфику компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Выявлены следующие процессуальные андрагогические условия успешной деятельности педагогического коллектива, направленной на развитие компетентности его участников.

1. Система организационных мероприятий, обеспечивающих целевое единство деятельности участников педагогического коллектива по формированию индивидуальности школьников, характеризующаяся интерактивностью, многоуровневосгью, цикличностью.

2. Опора при моделировании деятельности педагогического коллектива, направленной на профессиональное развитие его участников, на систему принципов андрагогики.

3. Интерактивные формы и методы взаимодействия учителей, работающих над проблемой формирования индивидуальности школьников.

Разработана система диагностических и развивающих средств, позволяющая внедрить компоненты андрагогических условий в деятельность педагогического коллектива и определить степень ее эффективности в развитии компетентности учителей.

Изучение организационных форм деятельности педагогического коллектива базовой школы исследования показало, что в ней сложились и формируются благоприятные предпосылки для внедрения андрагогических условий. Поэтому организационные формы деятельности, наряду с андрагогическими условиями и этапами, включены в модель деятельности педагогического коллектива, направленной на развитие компетентности его участников (рис. 1).

Педагогический эксперимент, проведенный в школе-лицее № 49 г. Калининграда, доказал экспериментальную гипотезу о том, что организация взаимодействия участников педагогического коллектива в со-с. ответствии выявленными андрагогическими условиями приведет:

1) к усилению направленности деятельности учителя на формирование индивидуальности школьников в процессе обучения;

2) к повышению уровня развития компетентности участников педагогического коллектива в формировании индивидуальности школьников и развитию самого педагогического коллектива.

Динамика зависимых переменных отслеживалась с помощью батареи оригинальных взаимодополняющих и взаимопроверяющих диагностических методик, достоверность и валидность которых обосновывается опорой при их разработке на теоретические результаты исследования, корреляцией между результатами различных методик, а также между ответами различных групп опрашиваемых.

Диагностические методики позволили выявить не только динамику, но и некоторые особенности развития компетентности, знание о которых поможет руководителям педагогических коллективов организовать их деятельность по развитию учителей наилучшим образом. Так, результаты диагностики указывают на лидирование мотивацион-ной сферы в развитии элементов компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Наименьшая динамика наблюдается в интеллектуальной сфере.

В ходе теоретического и экспериментального исследования компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников подтвердилась основная гипотеза исследования. Реализация в педагогическом коллективе системы андрагогических условий, включающей целевой, содержательный и процессуальный компоненты, обеспечивают эффективное развитие компетентности его участников в формировании индивидуальности школьников.

С опорой на результаты завершенного исследования в дальнейшем следует рассмотреть условия, способствующие внедрению руководителями педагогических коллективов в их деятельность разработанной модели, а также возможности внедрения андрагогических принципов в процесс обучения школьников с целью развития их индивидуальности, самобытности.

Показать весь текст

Список литературы

Абишев А.А. Управление творческой деятельностью педагогического коллектива средней общеобразовательной школы. — Автореф. дис. канд. пед. наук. — Минск, 1992.- 22 с.
Алферова Г. А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. — 28 с.
Амонашвили Ш. А. Личносгно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 559 с.
Амонашвили Ш. А. Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. — 75 с.
Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды / Академия пед. и соц. наук, Мое. психоло-го-соц. ин-т. М.: Изд-во ин-та практ. психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 383 с.
Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. — № 2.
Арлычев А.Н. Саморегуляция. Деятельность. Сознание. СПб.: Наука, 1992. — 146 с.
Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. — 367 с.
Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. — 18 с.
Ю.Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.- М.: Просвещение, 1985.- 208 с.
П.Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников): Пособие. Ростов н/Д., 1972. — 346 с.
Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск, 1997. — 17 с.
Башарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1996. — 18 с.
Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. -M.: Просвещение, 1991. 176 с.
Белохвостова C.B. Ведущая активность подростков как выражение их профессиональных намерений // Психологическая подготовка школьников к выбору профессии. Минск: Народная асвета, 1988. -С.39−44.
Беляев В.В., Норкин Г. М. Система образования в рамках новой философии образования: концептуальный подход // Специалист. -1996. № 2. — С.34−37.
Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. — № 4. — С. 23−24.
Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 22 с.
Богуславский М. Идеальная школа XX века: Почему не получилось? // Мир образования. 1996. — № 1. — С. 14−15.
Бокарева Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов: (На примере обучения математике в техн. вузе). Калининград: Кн. изд-во, 1985. — 264 с.
Бондаренко В.П. Воспитание познавательной активности у старшеклассников в процессе их самообразовательной деятельности // Пути и средства повышения познавательной активности учащихся.-Рязань: Изд-во РГПИ, 1986. С.90−96.
Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 1996. — 84 с.
Брылева O.A. Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся. Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1995 19 с.
Валитов Н.С. О средствах профессиональной консультации // Психологическая подготовка Минск, 1988. — С.45−51.
Васильев Ю.П. Воспитание способности учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 1998. — 20 с.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 204 с.
Волков К.Н., Фридман Л. М. Психологическая наука учителю. -М., 1985.- 170 с.
Воробьев Г. Г. Кибернетика стучится в школу. М.: Молодая гвардия, 1986. — 206 с.
Воропаев М.В. Проблема индивидуальности коллектива // Педагогика. 1991. — № 5.
Выготский Л.С.: Антология гуманной педагогики / Сост. A.A. Леонтьев. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. — 222 с.
Габдуллин Г. Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления: Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1990. — 42 с.
Гаджиева Н.М. и др. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. — 144 с.
Галактионова Т.Г. Становление педагогической позиции студентов в условиях педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1997. — 19 с.
Гергей В.Б. США: Персонологический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика. 1993. — № 1.
Гладких В.Г. Целеполагание в деятельности директора школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. -17 с.
Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. — 184 с.
Головин Г. В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 23 с.
Горячева E.H. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. — 20 с.
Гребенюк О.С. Общая педагогика. Калининград: Кал ГУ, 1996. -106 с.
Гребенюк О.С. Педагогика Индивидуальности: Курс лекций. -Калининград: К ал ГУ, 1995.- 93 с.
Гребешок О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних ПТУ.- М.: Педагогика.-109 с.
Гребешок О. С. Мамиев Д. М. Работа педагогического коллектива над проблемой «Формирование мотивации учения и труда у учащихся средних ПТУ»: Методические рекомендации. Ашхабад, 1986.-93 с.
Гриценко Г. А. Педагогические основы школьного консилиума: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. — 19 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования / АПН СССР. М.: Педагогика. — 1986. — 239 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.-544 с.
Даниленкова Г. Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Дис. канд. пед. наук. Калининград, 1995.- 157 с.
Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. Волгоград, 1999. — 48 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 480 с. 53.3меев С. И. Наука 21 века // Высшее образование в России. 1998. -№ 2. — С. 76 — 79.
Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. — 192 с.
Иванов А.Н. Административный менеджмент в деятельности директора многопрофильной гимназии. М., 1995. — 18 с.
Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В. В. Петрусинского. -М., 1994.-220 с.
Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения,— М.: Наука, 1995.- 382 с.
Ильенков Э.В. Что же такое личность? М.: Политиздат, 1981. -121 с.
Ильенков. Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. -462 с.
Ильин B.C. Формирование личности школьника: (Целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984.- 144 с.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -198 с.
Илюшин JI.C. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1995.-21 с.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Перев. с нем. М.: Педагогика. — 1993. — 238 с.
Индивидуальные особенности ученика и их оценка: Методические рекомендации / Калинингр. ун-т- Сост. JI.B. Сгурская. Калининград, 1997. — 20 с.
Исаева H.A. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.- 16 с.
Калувэ JI. де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993. — 238 с.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.- 142 с.
Каптерев А.И. Модель управления профессионализацией // Советская педагогика. 1990. — № 3.
Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук и псих. наук. -Кострома, 1995. 21 с.
Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. — 223 с.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе игры, исследования и дискуссии. Рига, 1995. — 176 с.
Князева E.H., Курдюмов С. Л. Интуиция как самодостраивание // Вопр. фил. 1994. — № 2. — С. 110−123.
Ковалева Н.В. Дидактические условия подготовки студентов к формированию индивидуальности младшего школьника: Дис. канд. пед. наук. Калининград, 1995. — 135 с.
Козлов Н.И. Истинная правда, или Учебник для психолога по жизни. М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. — 480 с.
Коломиец В.П. Становление индивидуальности: Социологический аспект: Автореф. дис. докт. социол. наук. М., 1994. — 48 с.
Кон И. С. Открытие «Я».- М.: Политиздат, 1978. 367 с.
Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. Псков, 1993. — 134 с.
Конаржевский Ю.А. Некоторые вопросы перестройки внутришко-льного управления. Курган, 1989. — 114 с.
Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. — ЧЧО с
Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков, 1994. — 38 с.
Кондротас А.И. Интеграция психолого-педагогических знаний как условие изменения качества подготовки педагогов: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1997. — 19 с.
Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. М.: МГУ, 1997. — 256 с.
Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективноста управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Казань, 1997. — 22 с.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165 с.
Кричевский JI.P., Дубровская E.H. Психология малой группы: Теоретические и прикладные аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. — 205 с.
Крупенин А.Л., Крохина И. М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д.: Феникс, 1995 — 480 с.
Крупник С.А. Проектирование деятельности систем образования: методолого-педагогические аспекты: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1997. — 17 с.
Крыжановская Л.М. Психология развития: Учебное пособие. М., 1997. — 477 с.
Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.- 17 с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. — 114 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Л.: Изд-во Ленинградского университета. 1967. — 182 с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / ВНИИ проф.-тех. образования. М.: Высшая школа. — 1990. — 117 с.
Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. — № 2.
Кухарев H.B. Директор учится.: Обратная связь в педагогической системе. Минск: Университетское. — 1989. — 157 с.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. — 333 с.
Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполага-ния в системе образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб, 1992.-42 с.
Лебедева В.П. и др. Психодидактические аспекты развивающего образования II Педагогика. -1996. № 4. — С. 25−30.
Лебедева Г. А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997.
Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.- 192 с.
Ю2.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. — 1977. — 304 с.
Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности: Учебное пособие для вузов по специальности «психология». М.: Смысл, 1987. — 63 с.
Лещинский В.М., Кульневич C.B. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 240 с.
Литвак М.Е. Командовать или подчиняться? Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 288 с.
Юб.Ложникова H.A. Психолого-педагогические основы сотрудничества педагогов и школьников в учебно-воспитательном процессе: Учебное пособие. Кемерово: Кемеровский госуниверситет, 1994. -173 с.
Лук А. Н. Мышление и творчество. М., 1978. — 144 с.
Л ушников И. Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1993. — 41 с.
Лушникова Е.Е. Дидактические условия формирования мотивации достижения и мотивации афилиации у старших школьников: Дис. канд. пед. наук. Калининград, 1995. — 150 с.
Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1996. — 48 с.
Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.
И2.Мамардашвили М. К. Философия и личность (1977) // Человек. -1994.-№ 5.-С. 5−17.
ПЗ.Мамиев Д. Руководство деятельностью инженерно-педагогического коллектива среднего профессионально-технического училища по формированию у учащихся мотивации учения и труда: Дис. канд. пед. наук, АПН СССР, НИИ проф-тех. педагогики, Казань, 1988. 181 с.
Маригодов В.К., Слободянюк A.A. Эргономическая педагогика и новые технологии обучения // Специалист. -1996. № 3. — С.21−22.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. — № 6.
Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. — № 8.
П.Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.
Маслоу А. Психология бытия / Перев. с англ. О. О. Чистякова.
M., Киев: Валнар, 1997. 300 с.
Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994.-96 с.
Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. — 184 с.
Мацкевич В. Полемические этюды об образовании. Лиепая: О. Аугустовска. — 1993. — 288 с.
Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е. А. Климова М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 448 с.
Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. -151 с.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис. докт псих. наук. М., 1995. — 45 с.
Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М.: Политиздат, 1976.- 287 с.
Михайлов Ф.Т. Нравственное воспитание воспитание личности // Психологические проблемы нравственного воспитания детей.- М., 1977.-С.5−29.
Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида.- М.: Наука, 1990. 222 с.
Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. — 200 с.
Моисеев A.M. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. М., 1998.- 230 с.
Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1995.- 181 с.
Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 356 с.
Педагогика / Под. ред. П. И. Пидкасисгого. М.: Роспедагенство, 1996. 602 с.
Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991. -480 с.
Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1990. — 560 с.
Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. -168 с.
Петрушин C.B. Социально-психологический тренинг в многочисленной группе как средство развития компетентности в общении. -Автореф. дис. канд. псих. наук. Казань, 1995. — 18 с.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 256 с.
Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: Просвещение: Владос, 1996. — 631 с.
Попова В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1997. — 19 с.
Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990.-716 с.
Поташник М.М. Инновационные школы России: Становление и развитие. М.: Новая школа, 1995.
Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. — 80 с.
Поташник М.М., Кабатченко М. В. Комплексный подход к воспитанию школьников: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. -104 с.
Практическая психология для преподавателей / Колл. авт. под рук. М. К. Тутушкиной. М.: Филинъ, 1997. — 328 с.
Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. — 352 с.
Проблемы повышения квалификации руководителей школ / Под ред. E.H. Тонконогой. М., 1987. — 223 с.
Профессионализм педагога: Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции. Ижевск — СПб., 1992. — 349 с.
Психологические аспекты развивающего обучения: Материалы методол. семинара шк.-лицея № 49/ Ком. по образованию и науке адм. Калинингр. обл.- Сост. Т. Н. Васильева. Калининград, 1997. -Вып. 1. — 35 е.- Вып. 2. — 36 с.
Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 440 с.
Психология личности: Тексты. М.: МГУ, 1982. — 192 с.
Развитие творческой активности школьников / Под ред. Матюш-кина A.M. M.: Педагогика, 1991. — 155 с.
Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск. — 1990. — 207 с.
Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984.- 143 с.
Роджерс К. О групповой психотерапии / Пер. с англ. М.: Гиль-Эстель, 1993. 224 с.
Ротгенберг B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. -М., 1989.-215 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х тт. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. — Т. 1. — 1989. — 485 с.
Самойленко П. И. Сергеев A.B. Организация творческой познавательной деятельности // Специалист. 1993. — № 9. — С.22−24.
Самсонова Н.В. Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов: Дис. канд. пед. наук. Калининград, 1995. -180 с.
Седова О.О. Нестандартные формы уроков // Специалист. -1994. -№ 9. С.13−14.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 327 с.
Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. в виде научного доклада. докт. пед. наук. Волгоград, 1998. — 111 с.
Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. — 191 с.
Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 192 с.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. -М., 1997.-264 с.
Ситников А.П. Социально-психологический тренинг как средство повышения психологической готовности руководящих кадров к профессиональной деятельности. Дис. в виде науч. доклада. канд. псих. наук. М., 1992. — 62 с.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986.- 150 с.
Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.
Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М, 1993.-223 с.
ПЗ.Сласгенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 224 с.
Сластенин В.А., Руденко Н. Г. Личностно-ориентированные технологии подготовки учителя // Педагог. 1997. — № 1.
Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек. № 5. — С.22−38.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей ф-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. — 271 с.
Смирнова С.А. Организация самостоятельной работы студентов //Специалист. 1996. — № 3. — С.5−6.
Станкин М.И. Аксиальное общение. Ретиальное общение // Специалист. 1995. — № 11−12. — С.31−32- 1996. — № 1. — С.24−26- 1996. — №
Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать: Кн. для преподавателя и воспитателя. М.: Академия, 1996. — 384 с.
Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмео-логия воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный ин-т- Флинта, 1998 — 368 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-736 с.
Суворов A.B. Человечность как фактор саморазвития личности: Стенограмма защиты дис. докт. псих. наук. М., 1996.
Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972. — 428 с.
Таланчук Н.М. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения СПТУ: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1987.- 111 с.
Тамарская Н.В. Научно-методическое обеспечение становления образовательных учреждений нового типа: Дис. канд. пед. наук. -Калининград, 1995. 153 с.
Теории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности / Ред.-сост. Д.Я. Рай-городский. Самара: БАХРАХ, 1996. — 480 с.
Технологические аспекты развивающего обучения: Сборник статей. Калининград, 1998. — 125 с.
Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. — 288 с.
Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
Фридман Л. М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя,— М.: Просвещение, 1992.- 301 с.
Фуксон Л.М. Развитие деловых качеств у старшеклассников / Инт общего среднего образования РАО. Калининград: КИПО, 1997. -60 с.
Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопр. фил. 1994. — № 10. — С. 112−124.
Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. -Минск.: В. П. Ильин, 1998. 352 с.
Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. — 20 с.
Хомерики О.Г. и др. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника. М.: Новая школа, 1994.-64 с.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение / Перев. с англ. СПб.: Питер Пресс, 1997. — 608 с.
Цукерман Г. А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. М., Рига. — 1995.
Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе: Учебное издание / Под ред. Д. В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. — 288 с.
Чехлова З.Ф. Общение как фактор формирования познавательной активности школьника // Пути и средства повышения познавательной активности учащихся. Рязань, 1986. — С.53−65.
Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. — 208 с.
Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление как методологическое знание II Педагог. 1997. — № 1. — С.7−12.
Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Генезис и структура II Педагог. 1997. — № 2. — С. 11−17
Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: Сущность и эффективность: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1989. — 29 с.
Шамова Т.И. Управление введением инноваций в школьную практику. М., 1997. — 7 с.
Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: (Куда и как исчезли «тройки» (1980), Педагогическая проза (1980), Точка опоры (1987)). Архангельск: Северо-Зап. кн. изд-во, 1990. — 384 с.
Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого, — М.: Просвещение, 1991. 176 с.
Шейнов В.П. как управлять другими. Как управлять собой: Искусство менеджера. Минск.: Амалфея, 1997. — 368 с.
Шиян O.A. Современные концепции гуманизации педагогического сознания в США: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. -17 с.
Шиян О.М. Развитие педагогического мастерства: Овладение педагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач: Учебное пособие для пед. ин-тов. Донецк, М., 1994.- 170 с.
Школа самоопределения: Шаг второй / Ред. и сост. А.Н. Тубель-ский. М., 1994. — 480 с.
Шмелев А.Г. Психосемантика и психодиагностика личности: Ав-тореф. дис. докт. пед. наук. М., 1994.
Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики: Учебное пособие. -М., Ростов н/Д, 1996. 544 с.
Шнекендорф 3. Конвенция о правах ребенка и проблемы отношений «учитель-ученик"// Мир образования. 1996. — № 2. — С. 1415.
Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика. М.: КАСТ АЛЬ, 1993.-415 с.
Щелкунова Л.А. Подготовка будущих учителей к взаимодействию с учащимися в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. — 15 с.
Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. 1996. — № 3. — С. 28−37.
Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1987. -80 с.
Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М., 1996. -352 с.
Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В. И. Панова. М., 1997. — 176 с.
Central European University. Prospectus. Publishing Group: J. Becker, J. Kelleher etc. 1996. -212 p.
Pacific Perspectives on Non-Formal Education / Edited by M. Crossley, Sh. Weeks etc. PNG: F. of Education, University of PNG, 1987.-247 p.
Plotnik R. Introduction to Psychlogy. New York, 1989. — 748 p.
Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. Andragogy Versus Pedagogy. N.Y., 1970.

Заполнить форму текущей работой