Особенности запоминания у детей с задержкой психического развития в различных видах деятельности

• Введение
• Глава 1. Современное состояние проблемы развития памяти у детей с задержкой психического развития
• 1.1 Исследования проблемы памяти у детей с задержкой психического развития в отечественной психологии
• 1.2 Особенности зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития
• Глава 2. Изучение особенностей запоминания у детей с зпр в различных видах деятельности
• 2.1 Цели, задачи, методика исследования
• 2.2 Анализ результатов исследования
• Заключение
• Литература
• Приложение

В настоящее время увеличивается количество детей, которые имеют какие-либо физические или психические отклонения, особенно возросло количество детей с задержкой психического развития. В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР Разрабатывая методологические основы дошкольного образования, необходим учёт универсальных психологических законов и концептуальных подходов, необходимо помнить о специфике протекания психических процессов у различных групп детей, в данном случае — памяти у детей с ЗПР.

Преобразования познавательной сферы, происходящие в дошкольном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития психики. Проблеме особенностей памяти дошкольников с задержкой психического развития посвящено небольшое количество работ (Т.В. Егорова, В. И. Лубовский, Т. А. Власова, Лебединская К.С., В. Л. Подобед, М.С. Певзнер). Так Т. В. Егорова, например, отметила, что память детей с задержкой психического развития формируется в процессе деятельности так же, как и у нормальных дошкольников. Но процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с задержкой психического развития имеют свои особенности [7,45].

Власова Т.А., Лебединская К.С. выявили, что у таких детей выделены недостатки как произвольного, так и непроизвольного запоминания, но непроизвольное запоминание развито значительно лучше [4, 55]. И именно снижение уровня произвольного запоминания, по мнению М. С. Певзнер, является одной из главных причин трудностей детей с задержкой психического развития в дошкольном обучении. Отмечается так же, что у данной группы детей зрительная память преобладает над словесной, смысловая память практически не развита, преобладает кратковременная память над долговременной [7, 69]. Что касается воспроизведения, то оно находится в зависимости от качества запоминания и сохранения. При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения, при отсроченном воспроизведении эти недостатки оказываются выраженными в большей степени [7, 70].

Причины нарушения памяти и детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесённых церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга), так и психолого-педагогическими факторами [4, 69].

Таким образом, решение этой проблемы и составило цель исследования — изучение особенностей запоминания у детей с ЗПР в различных видах деятельности

Объектом изучения выступает памяти детей с ЗПР

Предметом изучения — особенностей запоминания у детей с ЗПР в различных видах деятельности

Задачи работы:

1. Изучить современное состояние проблемы развития зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития.

2. Выявить уровень развития зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития.

3. Провести исследование по изучению особенностей запоминания у детей с ЗПР в различных видах деятельности.

Методы исследования: методы теоретического анализа, методы опроса, констатирующий эксперимент, методы количественной и качественной обработки данных.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Современное состояние проблемы развития памяти у детей с задержкой психического развития

1.1 Исследования проблемы памяти у детей с задержкой психического развития в отечественной психологии

В 20-х гг. нашего века, когда возник интерес к особенностям психического развития детей, некоторые психологи высказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти. Дети действительно необычайно быстро и легко запоминают самый разнообразный материал. Он как будто сам «прилипает» и запечатлевается ими без какого-либо отбора и без всякого труда. Дошкольники быстро запоминают незнакомые им слова иностранного языка, стишки, песенки, шуточные выражения, употребляемые взрослыми, фамилии вратарей и других игроков разных футбольных команд или какие-то числовые данные о силе мотора в автомобилях «Москвич» и «Жигули». По сравнению со взрослыми запоминание аналогичного материала у ребенка происходит быстрее, легче и оказывается порой очень прочным.

Однако внимательное изучение деятельности памяти маленьких детей показало, что преимущество детской памяти только кажущееся. Прежде всего, дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь такой; который им чем-то интересен и вызывает у них положительный интерес.

Прочность памяти, т. е. длительность сохранения воспринятого, полнота, осмысленность его воспроизведения в разных условиях (в обычных и в новых) у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение человека избирательно успешно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал, т. е. продуктивно применять ранее приобретенные знания, память взрослого зрелого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением отбирать нужный материал, его внимательно воспринимать, группировать дети не обладают; Но несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что ребенок запоминает. П. П. Блонский считал, что на разных возрастных уровнях детям становится доступным разное содержание. Так, раньше всего дети сохраняют в памяти, выполненные ими движения, затем запоминаются пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе доступными, сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженное в словах. С небольшими расхождениями такой путь развития памяти подтверждается и некоторыми другими психологами. Однако он вызывает решительные, возражении при специальном изучении этой стороны проблем, исследования показывают, что развитие детской памяти не идет так прямолинейно. Изучая в сравнительном плане продуктивность запоминания детьми наглядного и словесного материала, слов конкретного и абстрактного содержания, А. А. Смирнов, Э. А. Фарапонова и другие исследователи показали, что совершенствование памяти у детей представляет значительно более сложный процесс, чем простую смену одного запоминаемого содержания другим.

Так, количество запоминаемых изображений отдельных предметов, так же как и слов любого содержания, регулярно возрастает от младших детей к старшим. Однако у детей всех изученных классов — III, IV и VI — более продуктивным оказалось запоминание наглядного материала. Этот результат Э. А. Фарапонова рассматривает как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т. е. зрительного восприятия и слова, обозначающего предмет.

Но дело не только в том, что запоминается. На продуктивность запоминания оказывают значительно большее влияние другие факторы: прежде всего осознание цели, тот или иной мотив, т. е. побуждение к запоминанию (ради чего надо постараться запомнить), и особенно отчетливо выступила во всех исследованиях советских психологов роль владения рациональными способами запоминания. Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Поэтому двигательная память обнаруживается очень рано. Это, прежде всего память на позу, на положение толп под грудью у матери во время кормления. Голодный ребенок уже ни 2 и неделе делает сосательные движения, как только его телу придано обычная при кормлении поза. Двигательная память является основой, па которой формируются все навыки, начиная с простейших, таких, как ходьба, хватание руками предметов, затем и более сложных: бег, прыжки. Ребенок научается умываться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. В последующих возрастах работа двигательной памяти не «отменяется», но становится более сложной. Дошкольник приобретает новые, более сложные навыки. В школе он научается писать и читать, бегать на лыжах, играть на рояле, выполнять разнообразные движения, кататься на коньках и т. д.

Формирование навыков продолжается в средних и старших классах школы. В их основе всегда лежит работа двигательной памяти, только это уже более сложная, более объемная, самостоятельная и сложная по структуре деятельность. То же относится и к другим видам памяти. Чем моложе ребенок, тем более непосредственно выступают его чувства: прежде всего чувства удовольствия и неудовольствия от того, что он сделал, увидел, получил, или, что для него сделали другие. Но разве, но на этих, же чувствах построены и все методы педагогического воздействия, которые использует учитель в работе и с более старшими школьниками. Он выбирает меру и формы порицания ученика или его поощрения так, чтобы юноша, запомнив пережитое им чувство стыда за совершенный проступок или гордости от успехов его самого и всей группы, стремился в дальнейшем избегать этих чувств (или, наоборот, пережить вновь). Память на чувства также, но отменяется с развитием ребенка. Она становится другой, так как и чувства и причины, их вызывающие, у семилетнего и семнадцатилетнего различны.

Особенно богата детская память образами (представлениями) отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Не поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов (домам, животным, фигуре человека), так и те частные детали, которые ребенок подметил (у отдельного человека, у знакомого дома, у своей — конкретной — собаки). Эти особенности детских представлений наиболее отчетливо выступают в детских рисунках, изучению которых с целью выявления особенностей представлений ребенка и их развития многие педагоги и психологи уделили специальное внимание.

В своих работах В. Штерн, Г. Фолькольт, К. Бюлер, Дж. Сйлли, Л. Мак-Карти и другие авторы, изучившие детские рисунки и их изменение с возрастом ребенка, пришли к следующим выводам.

1. Получая от детей 3−8-летного возраста неправильное, часто даже уродливое изображение хорошо знакомого им предмета (например, фигуры человека, собаки, дома, автомобиля и др.), авторы утверждали, что эти рисунки являются точным воспроизведением ложных уродливых представлений, имеющихся у ребенка, т. е. изображение отождествлялось с отображением.

2. Замечая постоянный прогресс в изображаемых предметах, авторы, следуя В. Штерну, определили стадии развития представлений детей по их рисункам: начиная от каракуль через стадию схемы с характерными для нее «символическими» изображениями реальных предметов до реалистических рисунков. Ребенок якобы дорастает до правильных представлений.

3. Наступление каждой новой стадии в изображении предметов и длительность с существования определяются возрастом ребенка, т. е. обусловлены действием биологического фактора. Обучение не может ускорить переход ребенка на более высокую стадию.

Однако практика множества педагогов дошкольного детства и учителей начальных классов, учителей рисования, а также результаты специальных психологических исследований (Е.И. Ковальская, Н. П. Сакулинп, О. И. Галкина, Е. И. Игнатьев, Н. А. Корниенко, В. С. Мухина, И. П. Глинская, Т. Ф. Беляев и др.) решительно опровергли ложное учение о представлениях ребенка, развиваемое некоторыми буржуазными психологами. Прежде всего удалось убедительно доказать, что образ предмета, имеющийся в голове ребенка, отнюдь не тождествен его рисунку. Даже дети 4−5 лет, изображая уродливую фигуру человека, не выбирают ее, однако, как «самую лучшую» среди нескольких предложенных им на выбор. Они обычно отдают уверенное предпочтение той, которая нарисована действительно правильно. Дети рисуют картину или даже составляют из готовых форм целую фигуру, допуская при этом много ошибок. Анализ этих ошибок и отношения к ним самого ребенка показал, что чаще всего причиной ошибок является игнорирование детьми пространственных признаков и взаимосвязей частей и целых предметов между собой, так как они не видят этих признаков и взаимосвязей. Исследования советских педагогов и психологов, педагогическая практика убедительно доказали также, что прогресс в изображении знакомых и даже впервые воспринимаемых предметов, в частности уточнение формы предмета и каждой его части, их местоположения на рисунке, не совершается сам собой, путем спонтанного вызревания изобразительных способностей ребенка или совершенствования его представлений о вещах. Этот прогресс — результат не самого возраста ребенка, но итог тех лет его жизни, которые были и временем накопления каждым из детей своего индивидуального опыта, в том числе опыта наблюдений, познания нового и его изображения.

Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал что память — это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру.

Как показали исследования (Зинченко П. И.), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7−8 лет обучения.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов «А умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Особенности воспроизведения текстов умственно отсталыми, детьми изучались многими психологами (Л.В. Занков, И. М. Соловьев, М. М. Нудельман, Б. И. Пинский, А. И. Липкина, Г. М. Дульнев и др.).

И М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении — магнитофоном), указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводятся человеческим мозгом Способность полностью воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализаторы, является патологией памяти. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке

Этот процесс переработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредствованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом Опосредствованное запоминание осмысленного материала — это высший уровень запоминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных способностях Правильнее, однако, говорить не о видах памяти, а об уровнях ее развития. Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более Широко пользуется опосредствованными способами запоминания.

Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонтьева В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно Отсталых детей, проведенное Л В Занковым. Он показал, что «соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т. е. осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения во вспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше.

Исследование Л. В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая.

Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития.

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти.

Ряд исследователей (Л.В. Занков, X.С. Замский, Б. И. Пинский и др.) показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. Исследование сохранившихся у учеников вспомогательных школ представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М.М. Нудельман), обнаружило, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.

задержка психическое развитие память Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами.

Академик И. П. Павлов отметил, что эйдетическая память носит первосигнальный характер. Эйдетизм — малораспространенное явление. Однако среди учащихся вспомогательных школ случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.

Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предупредили о необходимости его воспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с учащимися вспомогательной школы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г. М. Дульнева, Б.И. Пинского). Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.

Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований преднамеренного и непреднамеренного запоминания того или иного материала учащимися младших классов вспомогательной школы было осуществлено А. В. Григонисом. В эксперименте участвовало 120 учеников I и IV классов вспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов и 60 человек из третьих классов). Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех же классов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялся разный по степени конкретности материал (20 слов, 20 карточек с изображением предметов и 20 предметов домашнего обихода). Вначале все это предлагалось просто так посмотреть и послушать. Затем аналогичный материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись особенности воспроизведения в первые минуты после ознакомления е материалом, затем на второй и двенадцатый день.

Продуктивность воспроизведения запоминавшегося материала Зависела от степени его конкретности. Конкретный материал (предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный.

Точность и прочность непреднамеренного запоминания у учеников вспомогательной школы значительно ниже, чем у их нормальных сверстников.

Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания. Результаты проведенного исследования согласуются с данными других авторов.

Неумение умственно отсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и, тем не менее, не могут воспроизвести его наизусть полностью. То пли иное грамматическое правило, они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять.

Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомогательных школ выражается и в том, что они не умеют припоминать заученный материал. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся к ранее пройденному материалу, ему приходится проявить некоторую активность для того, чтобы припомнить, т. е. найти и выделить из массы смежных представлений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает «перебирать в памяти» весь близкий к данному вопросу запас представлений. Он должен уметь направить ход своих ассоциаций в нужном направлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить трудно. Они часто отвечают: «Не помню» — или проявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия (решение примера, написание фразы и т. д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли бы припомнить нужное правило, содержание ответа, способ действия.

Неумение детей припоминать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем случае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугубляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нужное.

Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала.

В начале XX в. были широко распространены подобные методы механической тренировки памяти под названием «мнемотехники». Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомендовалось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, стихотворения, тексты и т. д. Некоторые сдвиги, которые при этом наблюдались, объяснялись тем, что в результате этой деятельности возникал навык заучивания и организации запоминаемого материала. Но наука накопила столько ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навык заучивания на основе бессмысленного, ненужного материала. Мнемотехника отмерла и позабыта как бесплодная затея. Но прививать и культивировать именно навык заучивания и запоминания на материале школьной программы совершенно необходимо.

Умение запоминать — это умение осмыслить усваиваемый материл, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую определенную систему зависит также возможность припоминания, Память маленького ребенка И. М. Сеченов сравнивал с плохим книжным складом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся вспомогательных школ правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения.

Советские психологи определили условия, способствующие лучшему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности (Б.И. Пинский, П.И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г.М. Дульнев). Советскими учеными разработаны специальные методические приемы, помогающие детям запоминать хронологическую последовательность событий.

1.2 Особенности зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития

Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики: Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии: Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Сакулина справедливо считали, что умение детей зрительно и на слух запоминать различного рода информацию, является одной из сторон успешного развития дошкольника.

Особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия развития других психических процессов. Своеобразие развития внимания, восприятия детей заметно влияет на деятельность их памяти. Их восприятие окружающего определяет и способы запоминания и воспроизведения ранее ими воспринятого.

Следовательно, еще с дошкольного, а лучше с раннего возраста необходимо начинать работу с детьми, которая обеспечивала бы развитие зрительного и слухового внимания, восприятия, слухового восприятия, речи в деятельности. Все это будет способствовать развитию всех видов памяти.

Анализ структуры мнемической деятельности ребенка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти.

Среди них относится непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с задержкой психического развития, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти.

Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности.

В дошкольном и младшем школьном возрасте развитие непроизвольной памяти не останавливается, как утверждает Калмыкова З. И., она продолжает совершенствоваться и широко использоваться на следующих этапах онтогенеза. Тем не менее, по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности.

Целенаправленность информации привносит в поведение ребенка новые черты. Он получает дополнительные возможности для регуляции своего поведения, в частности для смысловой организации мнемической деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, т.к. учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти.

Т.А. Власова и М. С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти и детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Недостаточность произвольной памяти у детей с задержкой психического развития в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.

Кратковременная память детей с задержкой психического развития характеризуется рядом своеобразных черт. В частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными воздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной проявилось у них гораздо сильнее, чем в норме.

Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти является характерным признаком задержки психического развития. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с задержкой психического развития является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.

Несмотря на наличие значительного круга нарушений, дети с задержкой развития обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающиеся у них недоразвитие процессов памяти. Сердцевиной коррекционных мероприятий, несомненно, является формирование у детей специальных приемов запоминания, т. е. развитие у них логической памяти. К другому важному направлению работы можно отнести обучение детей правильной организации повседневной учебной деятельности, формирование у них прилежания и аккуратности, что позволяет преодолеть свойственные им импульсивность и неумение сосредотачивать свое внимание.

Глава 2. Изучение особенностей запоминания у детей с зпр в различных видах деятельности

2.1 Цели, задачи, методика исследования

Целью нашего исследования особенностей запоминания у детей с ЗПР в различных видах деятельности. Для этого нами были организованы две группы дошкольников. В экспериментальном исследовании принимали участие 20 детей, в возрасте от 6−7 лет.

В первую группу — экспериментальную вошли дошкольники с ЗПР, в количестве 10 человек детского сада № 118.

Во вторую группу — контрольную вошли дети дошкольного возраста — 10 человек не имеющие данное отклонение.

Для решения цели эмпирического исследования особенностей запоминания у детей с ЗПР в различных видах деятельности был подобран комплект методик.

Методика № 1.

" Узнай фигуры"

Цель: определение операции зрительного узнавания.

Оборудование: набор из 10 карточек, изображающих различные предметы

Инструкция: " Перед тобой 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из 4 картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку"

Процедура обследования: сначала для пробы ребенку предлагается выполнить данное задание на картинках, изображенных в ряду под номером 1 и т. д., затем, после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами 1−10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 минут даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами. После выполнения задания определяется уровень развития зрительной памяти.

Методика № 2.

" Исследование непроизвольной зрительной памяти" (Т.Д. Марцинковская)

Цель: определение объема непроизвольного зрительного запоминания.

Оборудование: набор из 10 картинок.

1. Рыба 6. Санки

2. Ведро 7. Елка

3. Кукла 8. Чашка

4. Молоток 9. Часы

5. Портфель 10. Телевизор

Инструкция: " Сейчас я тебе буду показывать картинки и говорить, что на них нарисовано, а ты повторяй за мной" .

Процедура обследования — картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и убирает стимульный материал. Обследуемый должен назвать, что было нарисовано на картинке. Порядок воспроизведения не имеет никакого значения. В протоколе фиксируется факт правильно воспроизведения картинок.

Методика № 3.

" Изучение наглядно-образной памяти"

(Т.Д. Марцинковская)

Цель: изучение наглядно-образной памяти, с использованием зрительного запоминания

Оборудование: необходимо подобрать разнообразный, наглядный материал: игрушки, предметы, картинки с изображением хорошо знакомых предметов, а также малознакомые предметы или их изображения (по 10 в каждом набope). Количество наборов произвольно, но не больше 3−4.

Инструкция: " Предложить ребенку рассмотреть предъявленные игрушки запомнить их. Через некоторое время предложите вспомнить и описать каждую. Зафиксировать, какие игрушки ребенок запомнил, и какие признаки смог выделить и описать (цвет, форму, детали и т. п.). Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется каждая правильно воспроизведенная картинка.

Методика 4.

" Запомни и воспроизведи"

(С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)

Цель — исследование слуховой памяти, определение объема слухового запоминания.

Инструкция — Я проговорю слова, а вы их запомните, кто больше.

1. Мяч 6. Шапка

2. Яблоко 7. Матрешка

3. Гриб 8. Цыпленок

4. Морковь 9. Мак

5. Бабочка 10. Машина

Уровни. Выделяется 5 уровней по следующим критериям.

1 уровень — очень высокий (с заданием справился)

2 уровень — высокий (допущены две ошибки)

3 уровень — средний (норма) (допущены более двух ошибок)

4 уровень — низкий (с заданием не справился)

5 уровень — очень низкий (инструкцию не понял, отказался выполнять задание)

При обработки результатов учитывались:

1. Первоначально с ребенком устанавливался контакт и доверительные отношения с использованием беседы, игры.

2. Обязательно устанавливалось, воспринята ли инструкция ребенком и делает ли он попытки ее понять.

3. Обследование детей проводилось индивидуально с чередованием заданий вербального и невербального характера для избегания переутомления детей.

4. В процессе выполнения заданий ребенком велось наблюдение за характером его деятельности (имеется ли интерес, стойкий ли он).

5. Устанавливалось также, умеет ли ребенок пользоваться предложенной помощью (в случае необходимости).

6. Оценивались реакции ребенка на результаты работы, а также на сам факт обследования.

2.2 Анализ результатов исследования

В процессе использования каждой из конкретных методик нами обращалось внимание на ряд общих моментов:

понимание ребенком инструкции. Перед предъявлением любого задания устанавливалось, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки (особенно важно это учитывать при обследовании детей с ЗПР);

характер деятельности при выполнении задания. Устанавливалось, выполняет ли ребенок предложенное задание с интересом или формально;

обращалось внимание на степень устойчивости интереса;

учитывались такие показатели, как целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, умение в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью;

реакция ребенка на результаты, общая эмоциональная реакция на факт обследования. Отмечалось отношение к работе, реакция на похвалу или одобрение.

Эти наблюдения позволяют подойти к результатам обследования неформально, дают возможность проанализировать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

После проведения первичного знакомства с детьми, собственно и начиналось психодиагностическое обследование.

Рассмотрим результаты детей первой методики, которая диагностировала операции зрительного узнавания, (табл.1).

Таблица 1

Уровень развития зрительного запоминания и узнавания детей контрольной и экспериментальной групп

Данные таблицы № 1 свидетельствуют о том, что из всего количества обследуемых детей, как в экспериментальной, так и контрольной у 30% (3 ребенок) отмечается высокий уровень, который выражается в том, что ребенок справляется с предложенными задачами за 45−50 секунд. В контрольной группе 70% детей показали средний уровень развития зрительной памяти. В экспериментальной группе этот уровень имеют всего лишь 40% детей, что указывает на то, что в данной группе у большинства детей достаточно хорошо развита зрительная память, отметим, что эти дети посещают детский сад и возможно именно здесь происходит формирование зрительной памяти. Результаты данной таблицы 1 приведены на рис 1.

Рис 1. Уровень развития зрительного запоминая и узнавания детей контрольной и экспериментальной групп

Переходим к качественному анализу. Особенности поведения детей с высоким уровнем развития зрительного запоминания и узнавания:

эти дети легко воспринимали инструкцию, понимали ее и поэтому быстро приступали к выполнению задания;

ребенок выполнял предложенное задание с интересом, которое сохранялось до конца выполняемого задания;

при выполнении задания отмечалось то, что дети были сосредоточены и работоспособны, никто во время задания не обращался за помощью к взрослым;

дети настолько были увлечены своей деятельностью, что не обращали никакого внимание на движения либо на слова взрослого.

Особенности поведения детей со средним уровнем развития зрительного запоминания и узнавания:

эти дети не сразу приступали к выполнению задания, так как они не улавливали то, что от них требует экспериментатор, вновь и вновь переспрашивая, что нужно делать;

не все дети выполняли предложенное задание с интересом, многие из них выполняли потому, что их попросили это сделать, многие дети вздыхали и подолгу сидели, глядя на карточки;

при выполнении задания многие дети отвлекались и часто обращались за помощью к взрослым, ища подтверждение правильности выполняемого действия;

отметим, что некоторые дети реагировали на похвалу и поддержку взрослых, так на слова «Молодец!», «Так — так, а дальше!», дети подбадривались и начинали выполнять задание с интересом, но этот подъем очень быстро заканчивался, и приходилось постоянно их подбадривать.

Особенности поведения детей с низким уровнем развития зрительного запоминания и узнавания:

эти дети не сразу приступали к выполнению, предлагаемому экспериментатором заданию, многократно переспрашивая его, с трудом удалось заставить детей выполнить данное задание;

не могли сосредоточиться долгое время и удержать в памяти последовательность выполняемых действий;

с заданием справились лишь на 50%,

быстро утомлялись и были неуверенны в своих действиях, постоянно обращались за помощью к взрослым;

дети не были увлечены выполняемыми действиями и постоянно искали поддержки.

Таким образом, можно отметить то, что детям с высоким уровнем развития зрительного запоминания и узнавания присущи особенности адекватно воспринимать инструкцию взрослого использовать смежные приемы запоминая, такие как проговаривания про себя увиденного создание образов. Детям со средним уровнем, присущи особенности неустойчивости внимания и запоминания требуемого от них действий, что влечет за собой долгое и порой с ошибками выполнение заданий.

Детям с низким уровнем присущи особенности неуверенности в выполнении заданий, а также в не умении использования методов зрительного запоминания и воспроизведения объектов.

Рассмотрим результаты методики исследования непроизвольной зрительной памяти, в сравнении (табл.2).

Таблица 2

Уровень развития непроизвольного зрительного запоминания экспериментальной и контрольной групп

Из таблицы № 2 можно заметить, что в контрольной группе дети имеют высокий уровень развития зрительной памяти — 20%, который выражается в том, что ребенок правильно воспроизводит 8 предъявляемых картинок, а в контрольной группе таких детей нет. По показателям среднего уровня в экспериментальной группе отмечается 70% детей, а в контрольной группе — всего лишь 50%, те есть этими детьми было воспроизведено всего лишь 6−7 картинок и были допущены некоторые ошибки при воспроизведении, например, неправильно указывались предметы. Низкий уровень имеют 30% детей, как в экспериментальной, так и контрольной группе.

Результаты данной таблицы 2 приведены на рис 2.

Рис 2. Уровень развития непроизвольного зрительного запоминания экспериментальной и контрольной групп

Переходим к качественному анализу. Особенности поведения детей с высоким уровнем развития непроизвольного зрительного запоминания:

эти дети легко воспринимали инструкцию, понимали ее и поэтому быстро приступали к выполнению задания;

дети точно указывали все признаки увиденного предмета, точно описывали цвет, форму, место расположения, даже уточняли мелкие несущественные детали предъявляемого предмета экспериментатором;

дети использовали образное запоминание, при воспроизведении часто закрывали глаза, чтобы вспомнить те детали, которые спрашивал экспериментатор, всем им удавалось в точности воспроизводить все предметы.

дети были увлечены своей деятельностью, и не обращали никакого внимание на окружающих.

Особенности поведения детей со средним уровнем развития непроизвольного зрительного запоминания:

эти дети с трудом запоминали, но пытались воспроизвести, то, что уже видели, постоянно сбиваясь, они все-таки пытались справиться с заданием;

не все дети выполняли предложенное задание с интересом;

при выполнении задания многие дети отвлекались и поэтому сбивались, часто обращались за помощью к взрослым;

Особенности поведения детей с низким уровнем развития зрительного запоминания и узнавания: эти дети не сразу приступали к выполнению, предлагаемому экспериментатором заданию, пристально разглядывали предъявляемые экспериментатором картинки и все время молчали;

не могли сосредоточиться долгое время и удержать в памяти увиденные картинки; с заданием справились лишь на 50%, постоянно путаясь при воспроизведении, быстро утомлялись и были неуверенны в своих действиях, постоянно обращались за помощью к взрослым.

Таким образом, можно отметить то, что детям с высоким уровнем развития непроизвольного зрительного запоминания присущи особенности адекватного восприятия инструкции взрослого и эффективного запоминая тех предметов, которые они увидели. Детям со средним уровнем, присущи особенности неустойчивости внимания и не сформированности запоминания всех существенных деталей которые можно запомнить при восприятии того или иного предмета, что влечет за собой долгое и порой с ошибками выполнение заданий. Детям с низким уровнем присущи особенности — неуверенности и несформированности процесса непроизвольного зрительного запоминания. Рассмотрим результаты методики исследование наглядно-образной памяти (табл.3).

Таблица 3

Уровень развития наглядно-образного запоминания экспериментальной и контрольной групп

Из таблицы видно, что высокий уровень развития наглядно-образной памяти имеют всего лишь 20% детей контрольной группы, в экспериментальной группе таких детей нет.

Результаты данной методики свидетельствуют о том, что из в экспериментальной и контрольной группах дети имеют средний уровень развития зрительной памяти, так экспериментальной таких детей — 70%, в контрольной — 40. Заметим, что в контрольной группе также есть дети, которые показали низкие результаты при воспроизведении предметом, таких детей — 40%.

Уровни развития зрительной памяти (высокий, средний, низкий) детей были сделаны на основе оценки результатов по количеству набранных баллов учитывались неправильные ответы и ошибки в объяснении. Практически все дети уложились в отведенное им время. Отвечали довольно быстро, паузы возникали в момент сравнения картинок. Предложенные задания выполняли охотно, были довольно активны.

Результаты данной таблицы 3 приведены на рис 3.

Рис 3. Уровень развития наглядно-образного запоминания экспериментальной и контрольной групп

Переходим к качественному анализу. Особенности поведения детей с высоким уровнем развития зрительного запоминания и узнавания:

эти дети легко воспринимали инструкцию, понимали ее и поэтому быстро приступали к выполнению задания;

дети выполняли предложенное задание с интересом, которое сохранялось до конца выполняемого задания, они старались справиться с заданием быстрее всех;

дети были сосредоточены, никто во время задания не обращался за помощью к взрослым, наоборот говорили, чтобы они не подсказывали;

дети в точности до мелочей воспроизводили все признаки предметов, но при этом в процессе воспроизведения были допущены небольшие ошибки.

Особенности поведения детей со средним уровнем развития зрительного запоминания и узнавания:

дети не сразу приступили к выполнению задания, пытаясь вспомнить что показывал экспериментатор;

часто воспроизведение шло, наоборот, от последнего показанного предмета, к первому, так как чаще дети не запоминали его;

при выполнении задания многие дети отвлекались и часто обращались за помощью к взрослым, ища подтверждение правильности выполняемого действия;

Особенности поведения детей с низким уровнем развития зрительного запоминания и узнавания:

эти дети многократно переспрашивали задание;

не могли сосредоточиться долгое время и удержать в памяти последовательность выполняемых действий;